陳 英

(武漢科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢430000)

一、問(wèn)題的提出

外語(yǔ)課堂的實(shí)際情況表明，焦慮是影響學(xué)生參與課堂活動(dòng)的重要情感因素。焦慮感比較嚴(yán)重的學(xué)生往往不會(huì)主動(dòng)參與課堂的教學(xué)活動(dòng)，他們總是很少主動(dòng)舉手回答問(wèn)題，不情愿參與小組活動(dòng)，給人的印象總是缺乏熱情，畏首畏尾，形單影只，沉默寡言，甚至還會(huì)出現(xiàn)抵觸情緒。這種情況在聽(tīng)說(shuō)課上表現(xiàn)的最為明顯，讓教師大為頭疼。大量二語(yǔ)習(xí)得理論研究表明①，焦慮，作為最為關(guān)鍵的心理變量之一，是與外語(yǔ)學(xué)習(xí)有著密切關(guān)系的。Horwitz和 Cope[1]經(jīng)臨床觀察證實(shí)，焦慮對(duì)聽(tīng)說(shuō)的影響相對(duì)較大。鑒于此，本文試從焦慮的角度，對(duì)聽(tīng)說(shuō)課上學(xué)生的焦慮狀況做一分析。

二、研究對(duì)象、工具與方法

本次研究的對(duì)象為大二聽(tīng)說(shuō)課的學(xué)生，全部來(lái)自于四個(gè)理工班，共143名，去除誤填、漏填的問(wèn)卷后，得到有效問(wèn)卷131份，其中男生94份，女生37份。研究工具采用的是Horwitz等人編制的外語(yǔ)課堂焦慮量表FLCAS(Foreign Language Classroom Anxiety)，該量表有33個(gè)項(xiàng)目，為檢驗(yàn)外語(yǔ)課堂中焦慮情況的經(jīng)典量表，具有較好的內(nèi)部一致性，可信度很高(Cronbach＇s Alpha=0.89)，目前被國(guó)內(nèi)外研究者廣泛使用。王才康曾對(duì)此量表進(jìn)行了因子分析，確定了四個(gè)維度，分別是擔(dān)心(4，7，8，10，11，15，16，19，25，26)，緊張不安(5，6，17，18，21，22，26，28，30)，害怕說(shuō)英語(yǔ)(1，2，14，23，24，31，32)和害怕課堂提問(wèn)(3，9，12，13，20，27，33)。經(jīng)過(guò)檢測(cè)，此量表具有較高的信度、效度，可作為“一個(gè)可靠有效的外語(yǔ)焦慮的測(cè)評(píng)工具”。[2]鑒于此，筆者本次嘗試此劃分方法，用于進(jìn)一步的研究。

為了使得調(diào)查更有針對(duì)性，筆者有意選在第四學(xué)期期末考試前進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，因?yàn)槠谀┛荚囋谙轮芫鸵e行，這樣學(xué)生的焦慮情況就可以很好地與期末成績(jī)進(jìn)行聯(lián)系對(duì)比，以便更好地反映學(xué)生的問(wèn)題所在。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

(一)總體數(shù)據(jù)描述與分析

表1 焦慮數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計(jì)

表1反映的是學(xué)生課堂焦慮均值的描述性統(tǒng)計(jì)。從表中可知，學(xué)生焦慮平均值為2.8119，總體情況還不算嚴(yán)重。從各分項(xiàng)均值來(lái)看，學(xué)生在害怕課堂提問(wèn)方面焦慮值最高，說(shuō)明學(xué)生在課堂上存在著交際畏懼和負(fù)評(píng)價(jià)心理壓力;害怕說(shuō)英語(yǔ)則排名第二(2.7590)，說(shuō)明學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)的自我效能感較低，懷疑自身水平，導(dǎo)致心里沒(méi)底，信心不強(qiáng)，產(chǎn)生焦慮。這與陳秀玲[3]的研究結(jié)果比較相符，她調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的焦慮感比較集中地表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是來(lái)自外界或自我的負(fù)評(píng)價(jià)，二是來(lái)自交際活動(dòng)。而王才康[2]的研究結(jié)果卻顯示，害怕說(shuō)英語(yǔ)的均值最高(3.08)，害怕課堂提問(wèn)則排在最后(2.67)，這或許與調(diào)查的具體課程、教學(xué)方法、學(xué)生專業(yè)、樣本大小有一定的關(guān)系。但不管怎么樣，在害怕說(shuō)英語(yǔ)方面，兩項(xiàng)調(diào)查基本上都占據(jù)了前面位置，存在著一定的共性。大量研究表明，緊張不安和擔(dān)心也是焦慮喚醒的主要心理生理因素，但從此表可知，它們的焦慮均值還算正常，說(shuō)明這不是聽(tīng)說(shuō)課上焦慮的主要來(lái)源。

(二)焦慮、成績(jī)?cè)谛詣e上的差異

表2 焦慮、成績(jī)?cè)谛詣e上的差異

表2從性別的維度對(duì)學(xué)生的焦慮情況與成績(jī)情況進(jìn)行了對(duì)比?？傮w上看，女生比男生的焦慮值稍高一點(diǎn)，離散值也更加集中，說(shuō)明聽(tīng)說(shuō)課上女生更容易比男生產(chǎn)生焦慮，但對(duì)立樣本T檢驗(yàn)顯示二者沒(méi)有本質(zhì)上的區(qū)別。仔細(xì)審視各焦慮分項(xiàng)可知，女生在擔(dān)心、害怕說(shuō)英語(yǔ)、害怕課堂提問(wèn)上稍高于男生，但也沒(méi)有達(dá)到顯著水平。但是在成績(jī)一項(xiàng)上，女生卻明顯高于男生，并且達(dá)到了顯著水平，說(shuō)明在整體語(yǔ)言能力、考試上，女生更有把握一些。

(三)焦慮與考試成績(jī)的相關(guān)性分析

表3 焦慮與考試成績(jī)的相關(guān)性分析

表三顯示的是焦慮與考試成績(jī)的相關(guān)性數(shù)據(jù)。從中可知，考試與焦慮和各焦慮分項(xiàng)均呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)關(guān)系，并且都達(dá)到了統(tǒng)計(jì)意義。其中成績(jī)與焦慮水平以及緊張不安為切實(shí)負(fù)相關(guān)(皮爾遜值分別為 -.436，-.440)，而與擔(dān)心、害怕說(shuō)英語(yǔ)、害怕課堂提問(wèn)為低相關(guān)。

(四)焦慮值高低組數(shù)據(jù)分析

表4 焦慮值高低組數(shù)據(jù)分析

為了進(jìn)一步了解焦慮與考試成績(jī)的關(guān)系，筆者對(duì)131名學(xué)生的焦慮均值進(jìn)行了排序，前30名為高焦慮度學(xué)生，后32名為低焦慮度的學(xué)生。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示二者有明顯不同，有本質(zhì)上顯著的區(qū)別。從二者考試成績(jī)的均值來(lái)看，高焦慮度學(xué)生的成績(jī)明顯低于低焦慮度的學(xué)生，并且有本質(zhì)上的區(qū)別(.000)。此結(jié)果再次說(shuō)明了焦慮與考試成績(jī)的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

四、對(duì)策

基于以上數(shù)據(jù)分析和存在的主要問(wèn)題，筆者僅從聽(tīng)說(shuō)課堂提問(wèn)的角度做以下建議:

首先，課堂提問(wèn)的問(wèn)題需要進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。在問(wèn)題設(shè)計(jì)中，教師首先要對(duì)設(shè)計(jì)的問(wèn)題進(jìn)行評(píng)價(jià)，一般要從問(wèn)題的科學(xué)性、趣味性、現(xiàn)實(shí)性、可操作性來(lái)考察;同時(shí)，要考慮到問(wèn)題的設(shè)計(jì)要注意符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律和思維特點(diǎn)。因此，教師在設(shè)計(jì)口語(yǔ)問(wèn)題時(shí)，一定要根據(jù)英語(yǔ)學(xué)科自身的特點(diǎn)，巧妙地利用教材，有意識(shí)地設(shè)計(jì)出有交際意義的問(wèn)題，同時(shí)又要使問(wèn)題具有很強(qiáng)的趣味性，與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系密切，并且答案最好是開(kāi)放性的。只有這樣，學(xué)生才會(huì)主動(dòng)去思考問(wèn)題，才會(huì)有感可發(fā)，有話可說(shuō)，有話敢說(shuō)，學(xué)生才會(huì)調(diào)動(dòng)積極性，主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，保持師生之間交流渠道的暢通。

其次，課堂提問(wèn)要注意難易度。上過(guò)聽(tīng)說(shuō)課的教師或多或少都會(huì)有這樣的認(rèn)識(shí)或經(jīng)歷。自己的問(wèn)題過(guò)易了，就不能學(xué)生構(gòu)成挑戰(zhàn)，難以引起學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī);如果問(wèn)題過(guò)難了，則又會(huì)引起學(xué)生的畏懼心理，降低自我效能感，產(chǎn)生焦慮。因此，教師的問(wèn)題應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在了解了學(xué)生的真實(shí)水平基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)?？谡Z(yǔ)問(wèn)題應(yīng)注意趣味性、可操作性，能充分激發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)，調(diào)動(dòng)他們的積極性，真正讓他們參與實(shí)踐口語(yǔ)活動(dòng)，使學(xué)生在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，改善口語(yǔ)能力，提高自信心，降低焦慮感。

再次，從教師的角度說(shuō)，需要注意兩個(gè)方面。一方面，教師要察言觀色，提問(wèn)時(shí)，是不是自己的問(wèn)題太復(fù)雜了或語(yǔ)速過(guò)快了，這一點(diǎn)往往可以很容易地從學(xué)生的反應(yīng)上看出來(lái)。因此，一定要讓自己的問(wèn)題明確、簡(jiǎn)潔，使自己的語(yǔ)速緩和、平穩(wěn)，音質(zhì)清晰、飽和。另一方面，準(zhǔn)備時(shí)間短暫，準(zhǔn)備不充分，也是引起學(xué)生焦慮的重要方面，這在9選項(xiàng)“英語(yǔ)課上做沒(méi)有準(zhǔn)備的發(fā)言時(shí)，我會(huì)覺(jué)得恐慌”和33選項(xiàng)“當(dāng)被老師提問(wèn)到事先沒(méi)準(zhǔn)備的問(wèn)題時(shí)，會(huì)感到緊張”充分反映了出來(lái)，兩者的均值分別為3.0840和3.3282。因此，提問(wèn)時(shí)，尤其是較難的問(wèn)題，最好要給學(xué)生一定準(zhǔn)備時(shí)間，鼓勵(lì)思考;過(guò)難的問(wèn)題，則可進(jìn)行小組討論，盡可能降低個(gè)人威脅。對(duì)于學(xué)生的回答要多一點(diǎn)耐心和寬容心，反饋應(yīng)遵守褒獎(jiǎng)為主、兼顧批評(píng)的原則。

最后，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，需要正確對(duì)待學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，換言之，教學(xué)中糾錯(cuò)要講究時(shí)機(jī)，要注意方法。糾錯(cuò)活動(dòng)容易傷害學(xué)生的自尊心，挫傷他們的積極性，是引起焦慮的一個(gè)重要因素，這一點(diǎn)可以從15選項(xiàng)“教師糾錯(cuò)時(shí)，聽(tīng)不懂會(huì)很不自在”反映出來(lái)(3.2748)。因此，我們要注意糾錯(cuò)時(shí)機(jī)、方法是否得當(dāng)。掌握外語(yǔ)的過(guò)程本身就是一個(gè)不斷犯錯(cuò)誤糾正錯(cuò)誤的過(guò)程，因此，在某種意義上，犯錯(cuò)誤是必然的也是必須的。但怎么進(jìn)行糾錯(cuò)呢?答案在于，課堂上老師要審時(shí)度勢(shì)，糾錯(cuò)要注意時(shí)機(jī)、方法。陳秀玲認(rèn)為，“教師要把握錯(cuò)誤類型，要允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，而不要每錯(cuò)必糾。要對(duì)全局性還是局部性、嚴(yán)重性還是一般性、經(jīng)常性還是偶爾性的錯(cuò)誤加以區(qū)別對(duì)待。把握糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)、次數(shù)和方式。如果教師在這方面處理得非常得體、恰當(dāng)，糾錯(cuò)會(huì)收到良好的效果?！盵3]

注釋:

①相關(guān)研究可詳參:

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press，1994.

[2]陳慧麟.語(yǔ)言測(cè)試中的焦慮因素[M].杭州:浙江大學(xué)出版社，2010.

[3]王銀泉，萬(wàn)玉書(shū).外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響——國(guó)外相關(guān)研究概述[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001，(3).

[4]Horwitz E.K.，Horwitz M.B.＆ Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，(70).

[1]Horwitz E.K.，Horwitz M.B.＆ Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，(70).

[2]王才康.外語(yǔ)焦慮量表(FLCAS)在大學(xué)生中的測(cè)試報(bào)告[J].心理科學(xué)，2003，(2).

[3]陳秀玲.英語(yǔ)聽(tīng)力理解與焦慮狀態(tài)的相關(guān)研究及對(duì)教學(xué)的啟示[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2004，(4).