摘 要：國外CBI研究與實踐經歷了一個不斷演變和發(fā)展的過程。在其發(fā)展過程中，發(fā)達國家結合自身特點逐步形成了諸多教學模式，體現出明顯的本國特色。中國要想成功實踐CBI理念也必須結合本國國情重新確定CBI教學模式的具體運行規(guī)則，建立有中國特色的CBI理論體系。

關鍵詞：CBI內容教學法；教學模式；語言教學；英語教學

作者簡介：蔡文君（1978-），女，上海人，廣東嶺南職業(yè)技術學院外語外貿學院講師，研究方向為職業(yè)教育，英語教學法。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）35-0032-03

一、導言

二十世紀六十年代，加拿大魁北克的幼兒園開始試行沉浸式教學，這可以認為是CBI的早期萌芽。CBI作為一種語言教學理念，其正式提出要歸功于Mohan。Mohan1986年出版了《Language and Content》一書。書中強調語言教學不應該也不可能獨立于內容之外。在之后的十年中，美國和加拿大的許多學校進行了CBI各種類型的試驗，開發(fā)并完善了主題式、保護式和輔助式等三種CBI原始模式。1999年，Met將CBI教學模式歸納為沉浸式、用L2教授專業(yè)課（如：保護式）、專業(yè)課加語言教學（如：輔助式）、基于主題的語言課（如：主題式）和經常利用內容進行操練的語言課等五種，并繪制了五種教學模式在教學過程中語言和內容的比例分配遞變圖。2003年，Brinton、Snow和Wesche將CBI正式定義為“將特定的主題或學術內容與語言教學目的相結合，學科知識教學和語言教學同時進行，使學生通過第二語言獲取信息并在此過程中發(fā)展語言技能的教學方法”。[1]經過近半個世紀的理論研究和教學實踐，CBI在加拿大、美國、德國、俄羅斯、日本等國日趨成熟。在實踐中日益受到青睞。

中國對CBI的研究起步較晚，CBI理念在語言教學中的應用略顯滯后。1994年，王士先對國外CBI的三種原始模式作了粗略介紹。之后的應用過程既不普遍又不得心應手。癥結在于洋理論用于中國國情存在“水土不服” 的問題。因此，汲取國外CBI教學經驗，結合中國國情，對國外成熟的CBI教學模式進行適當的改造和發(fā)展，形成具有中國特色的CBI理論體系，才能更好的將CBI理論應用于中國語言教學實踐。

二、具有異域特色的CBI語言教學模式的產生和發(fā)展經驗

從二十世紀下半葉至今，國外CBI研究與實踐經歷了一個不斷演變和發(fā)展的過程。在其發(fā)展過程中，發(fā)達國家適合自身特點逐步形成了諸多教學模式，體現出明顯的本國特色。加拿大是多元文化的雙語國家，英語、法語均為官方語言。為使其后代保持這一雙語事態(tài)，避免在某一語種發(fā)生退化現象（即“希望自己的孩子能夠說雙語”），于上世紀六十年代在幼兒園試行沉浸式教學。由于師生具有良好的雙語素質基礎，與其特有的社會文化環(huán)境和氛圍相適應，沉浸式教學一經推出即取得成功，并逐漸發(fā)展成熟。美國有不同于加拿大的具體特點：從總體上看，美國算不上雙語國家。但是，美國的國際交流程度很高，既有大量的留學生資源，又有大量的多語種教師資源。美國的許多學校進行過CBI各種類型的試驗，沉浸模式的實施情況比不上加拿大那樣面廣，卻以對外國留學生的語言教學為切入點，逐步開發(fā)并完善了主題式、保護式和輔助式等三種CBI原始模式，廣泛使用，取得良好教學效果。由此可見，國外每一種CBI教學模式的開發(fā)和成功應用均是將CBI理念與該國國情相結合的產物。

三、具有中國特色的CBI語言教學模式

（一）結合中國國情的五種CBI模式新論

1.沉浸模式。沉浸模式指在特定場所、特定時間內特定的人沉浸在目標語語境之中，使用目標語作為唯一有聲語言的過程。“特定場所”可以是幼兒園或學校，也可以是家庭或社會等任一特定區(qū)域；“特定時間”可以是一個講座、一次論壇、一次任何形式的活動等隨機的單個時間段，也可以是學生課表上的某門課程、作息時間表中的某個時間段等規(guī)律存續(xù)的時間。事實上，人類正是沉浸在母語語境中走過了咿呀學語的人生初段，“母親的語言”才真正成為其母語。如此可見，沉浸模式是最原始、最自然、最高效語言習得途徑。

沉浸模式的實施以純目標語語境為前提。正是由于對語境的依賴，沉浸模式在不同種類語言教學中的運行規(guī)律迥然不同。沉浸模式自然存在于母語習得，主動運用于二語教學和外語教學。首先，在母語習得過程中，教授者和學習者均以目標語為自然語境。只不過中國小孩在中國學的是漢語，美國小孩在美國學的是英語。如果把美國小孩放到中國來學習生活，漢語將成為其母語，起碼也會成為其二語。中國在漢語教學方面有實施沉浸教學的自然語境，將沉浸模式應用于針對外國留學生漢語教學前景廣闊。第二，實際上中國的很多地方也存在著雙語自然語境。且不說香港的中英文雙語、少數民族聚集地的少數民族語言和漢語并存，高層次雙語人群聚集場所也在逐漸增多。雙語自然語境中往往存在其中某一種語言逐步弱勢或趨于消失的現象，為保護或強化該語種，沉浸模式大有所為。在這方面加拿大為我們做出了榜樣，在此不再贅述。第三，絕大多數情況下，中國不具備英語自然語境，英語教學實屬外語教學的范疇。在這種情況下實施沉浸模式應以極力創(chuàng)設英語語境為核心，在沉浸的時間、教學內容和師生素質方面作出充分的評估和科學的安排。

2.保護模式。保護模式是在學生目標語水平相對較低的情況下，通過采取旨在幫助學生理解目標語教學的保護方法，用目標語進行學科專業(yè)課程教學，使學生在重點掌握專業(yè)知識技能的同時提高目標語水平。保護方法由施教者根據自身特點靈活采用，如放慢講課語速、使用簡單易懂的詞語和句式，使用肢體語言、圖文工具、多媒體教學等。保護模式要求教師專業(yè)素質過硬、語言使用靈活，強調教師較高的綜合素質。

3.輔助模式。如果學生目標語水平相對較低，通過采取保護模式中談及的保護方法仍跟不上用目標語進行的學科專業(yè)課程教學。在這種情況下，可加開一門輔助的語言課幫助學生理解并跟上專業(yè)課教學。這樣，“專業(yè)課+語言課”，分別由專業(yè)教師和語言教師上課，語言課作為專業(yè)課的輔助課程，即為輔助模式。輔助模式強調學生學習專業(yè)內容的同時還要發(fā)展語言技能，視專業(yè)內容學習和語言學習同等重要。由于輔助模式涉及專業(yè)和語言兩類教師，在實際運行過程中團隊設計和團隊合作顯得尤其重要。兩門課的大綱要經過相互協商。語言課應以專業(yè)課為出發(fā)點來安排教學內容和教學進度。

4.主題模式。主題模式的教學目的和重點是語言教學。其宗旨是圍繞某個特定主題或與某個特定主題有關的話題組織教學。其運行機理是想方設法讓學生積極主動地參與各種主題活動，通過在主題活動的過程中使用語言來實現語言教學的目的。[2]學生的聽、說、讀、寫、譯等等諸多語言知識和技能是在主題教學活動中通過交流、合作，在實踐中自然習得，并在進一步的實際應用中得到鞏固。主題活動的形式多種多樣?？梢圆扇懽餍问?，以總結、歸納、論述等為任務特點；可以采取娛樂形式，組織表演、展示等活動；可以采取對抗形式，組織辯論、競賽等。無論采取什么形式，一定要選擇符合學生需求的主題，一定要保證絕大多數學生都感興趣。因此，教師應深入研究學生的“群體”興趣和需求，確定主題，并選用與該主題相匹配的活動形式。另一方面，應采用英語母語教材，所有教學資料都應是英語母語的。這里所謂英語母語的教材和教學資料是指母語為英語的人主持編寫，文章的作者也應以英語為母語，錄像、錄音由外國人錄制，等等。這樣學生才能最大限度的學到地道的英語發(fā)音、地道的語言表達，最大限度的避免中式英語現象。

5.內容操練。內容操練指無固定主題的語言操練模式，是傳統的語法結構教學法的別稱，是站在CBI角度看傳統的語法結構教學法。人類使用語言的唯一目的是交流信息和思想。即使最沒意義的語言也總會包含一定的信息量。語言是內容的載體，內容是語言存在的意義。內容不一定總是通過語言來表達，但是，有語言就一定有內容。因此，理論上講，語言教學無論采取什么方法、模式都必然是基于一定量的內容的，只不過是基于內容的多少不同而已。從這一角度來看，傳統的語法結構教學法也是基于內容的，只不過語法結構教學法所基于的內容大多沒有固定的主題，甚至絲毫不考慮內容重要與否。也許是為了強調“語言基于內容”這一理念，Met曾提出“經常利用內容進行操練的語言課”的概念，然而該稱謂略顯啰嗦—既然是語言課，那它就一定是或多或少基于內容的，沒必要再強調什么“經常利用內容”云云。由于業(yè)界語法結構教學法已經沿用多年，這里對內容操練的運行規(guī)則不再贅述。

（二）不同教學模式的結合使用問題

1.主題模式和內容操練的結合。首先，主題模式和內容操練兩種教學模式是優(yōu)勢互補的。主題模式有助于提高學生學習的興趣，而內容操練與主題模式相比顯得枯燥而單調；在內容操練過程中，學生隨時都能感覺到自己語言技能的提高，而在主題模式教學過程中，學生語言技能的提高往往是跳躍性的，一定時期內往往感覺不到自己語言水平的提高。其次，主題模式和內容操練兩種教學模式是可以相互轉化的。主題模式和內容操練均以語言教學為首要教學目的，其核心不同是基于主題的程度。主題相對固定即為主題模式，無固定主題即為內容操練模式。在實際語言教學過程中，主題切換的頻次應視教學目標的種類、多少以及學生的群體興趣而定。教學目標多而繁雜，對主題的固定性是個挑戰(zhàn)，有必要放棄主題模式，轉而進行內容操練；內容操練多了，學生會很累，有必要將操練基于的內容固定在學生的公共興趣點，多持續(xù)些時間（即轉到主題模式）。

2.保護模式、輔助模式和雙語教學的關系。保護模式、輔助模式和雙語教學有三點共性：第一，教學目標語不是學生的母語。第二，試圖用目標語講授學科專業(yè)課程。第三，學生因語言困難跟不上目標語專業(yè)授課。為了解決學生因語言困難跟不上目標語專業(yè)授課的問題，輔助模式中干脆另開一門語言課來彌補學生目標語言之不足；雙語教學試圖在學科專業(yè)課程目標語授課的過程中適時適量的使用學生的母語來達此目的；保護模式主張教師采用靈活多變的保護方法。事實上，在學生聽不懂目標語專業(yè)授課時適量使用學生的母語是最直接、最有效的保護方法。可見，雙語教學本質上隸屬于保護模式。換言之，雙語教學模式是保護模式的一種。如果專業(yè)課教師通能夠使用學生的母語（如中國教師教中國學生），保護模式可以轉化為雙語教學模式；如果專業(yè)課教師通不懂學生的母語（如中國教師教外國留學生）保護模式只能采取其它保護方法，亦或改用輔助模式。需要注意的是輔助模式和雙語教學二者具有排它性，不能結合使用。這是因為如果允許專業(yè)課教師在使用目標語教學中穿插使用學生母語，學生就不會有語言障礙，也就沒必要再開設相應的語言課程。

3.CBI教學模式與非CBI教學模式的關系及其結合。如上文所述，語言不可能脫離其所傳遞的信息內容而獨立存在，任何形式的語言教學都必然是或多或少的基于內容的，在語言教學中內容和語言組成一個不可分割的整體。然而，傳統的語言教學往往只注重語言這一方面而忽視對內容的選擇。CBI理念因其站在內容的角度審視語言教學而成為一種真正意義上的、全面的語言教學育觀。進而成為一種普適的語言教學理念。正是因為擁有這種普適性特征，CBI教學理念與任何其它語言教學方法和模式理論不可能有任何沖突和對立，反而成為一切語言教學方法和模式理論指導和公用的平臺。其它方法和模式，雖然操作原則和適用范圍不盡相同，但一定能用CBI理念來解釋，一定能以CBI理念為指導，從而變得更加充實、更加高效。下面簡略談談CBI教學模式和交際教學法、任務型教學法等幾種非CBI教學方法的結合問題。

交際教學法旨在“用中學、學中用”，毋庸質疑，這種表述方法本身就很明顯的體現了CBI理念核心思想—“學” 即學語言，“用”即基于內容。在交際法語言教學中，如果交際的內容主題相對固定就可用CBI主題模式做指導，完全可以按照主題模式理論要求確定主題、選用教材，從而增加學生學習興趣，提高學習效率。如果交際的內容主題不固定就是CBI理念下的內容操練模式。任務型教學基于某特定的任務展開，和主題模式的運行規(guī)則異曲同工。與主題模式相結合，任務型教學將擁有更充實的理論指導、更廣的施展空間。

參考文獻：

[1]Brinton， D. M.， Snow， M. A.， Wesche， M. B. Content-based Second Language Instruction（Classics Ed.）[M].MI： University of Michigan Press， 2003. p.2.

[2]王士先.CBI—專業(yè)英語閱讀教學的方向 [J].外語界，1994，（2）：27-31.

責任編輯 時紅兵