謝 楠，周 濤，鄧仁麗

(1.四川省遂寧市中心醫(yī)院護理部，四川 遂寧 629000;2.浙江湖州師范學院護理學院，浙江 湖州 313000)

教學效能感來源于班杜拉的自我效能理論。Barfield和Burlingame稱之為“能使一個人有效地與世界相處的個性品質［1］”。Armor和 Berman 在1976、1977年測出教師效能感包括一般教學效能感(general teaching efficacy，GTE)和個人教學效能感(personal teaching efficacy，PTE1)兩個獨立因素［2］，謝楠［3］等于2011年測出教師教學效能感除包括上述兩因素之外還具備專業(yè)教學效能感(professional teaching efficacy，PTE2)。國內外較多的研究者發(fā)現(xiàn)個人效能感高的教師在課堂上對教學活動的投入和關注要多［4］;學生能力表現(xiàn)、學生成績、學校氣氛、教師士氣或校長的領導風格、教師教齡也足以決定教師教學效能感的高低。2010年11月至2011年4月本研究采用分層和簡單隨機兩種抽樣方法相結合，調查了不同的教師特征對高校護理教師教學效能感的影響，以了解高校護理教師教學效能感的現(xiàn)狀和發(fā)展規(guī)律，為今后培養(yǎng)高校護理教師教學效能感提供線索和依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 研究對象 符合納入標準的11所高等院校的265名護理專業(yè)教師，納入標準:代表全國(東、西、南、北、中不同地區(qū))本科或以上高等護理教育院校的在校護理專業(yè)教師;在高校內承擔本科或以上護理專業(yè)授課(實驗或理論)，獲取國家護士執(zhí)業(yè)資格證書的專職或雙師型教師。排除標準:大中專、高職護理院校的專業(yè)教師;臨床護理帶教教師;高等護理院校內未從事護理專業(yè)教學的教師。

1.2 研究工具 高校教師教學效能感量表(university teaching efficacy scale，UTES)［3］:該量表經過嚴格信效度檢驗并應用于高校教師教學效能感研究。量表共有37道題項，采用Likert5點制評分，內容效度指數(shù)為0.8794，條目的一致性為0.8974;內在一致性α系數(shù)為0.8270，折半信度系數(shù)為0.7785，三個分量表的折半信度系數(shù)分別為0.7985、0.8725、0.8675。量表分為三個維度、七個層面，即GTE［包括學生學習成敗責任的認知(stu)1個層面］、PTE1［包括個人教學能力自信程度(tea)、個人教學管理能力自信程度(man)、個人綜合能力評價(com)、個人教學效果評價(res)4個層面］和專業(yè)教學效能感PTE2(包括專業(yè)教學能力、價值、再培訓認知(cog)、專業(yè)教學行為認知(beh)2個層面)。

1.3 研究方法 采用問卷調查法，共發(fā)放問卷308份，回收285份，回收率87.78%，符合橫斷面抽樣調查應答率不低于80%的要求［5］。有效問卷265份，有效率92.98%。

1.4 統(tǒng)計學方法 使用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料以均數(shù)±標準差表示，采用t檢驗、單因素、多因素方差分析及逐步多元回歸分析。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 研究對象的各項特征情況 見表1。

表1 被試各項特征(n=265)

2.2 研究對象的教學效能感現(xiàn)狀 見表2。

表2 各維度及層面均數(shù)排序

2.3 研究對象的教學效能感及各維度差異分析

2.3.1 不同自變量高校護理教師教學效能感及各維度的差異 見表3。

2.3.2 不同自變量教學效能感及各維度的單因素方差分析 見表4～表5。進一步用Scheffe法進行兩兩比較，發(fā)現(xiàn)教齡11～15年與6～10年的組別有差異(P＜0.05)，曲線圖分析顯圖1。高校護理教師PTE1并非隨教齡的增加而增高，反而呈現(xiàn)為低-高-低的特點，即教齡在5～15年期間教師教學的黃金時期較高，而＜5年和≥21年教齡的高校護理教師PTE1較低。

圖1 個人教學效能感隨教齡變化曲線圖

表3 不同自變量教學效能感及各維度的差異

表4 不同職稱高校護理教師其教學效能感三個維度的兩兩比較

表5 參加不同時間段教學再培訓、不同教齡的高校護理教師PTE1的兩兩比較

表6 教學效能感影響因素

2.4 研究對象的教學效能感及各維度的影響因素 研究對象的教學效能感依次受教師類型、專業(yè)一致性、職稱、教學再培訓的影響，見表6。

3 討論

3.1 高校護理專業(yè)教師基本特征分析

3.1.1 年齡偏小、教齡偏短 由于我國護理專業(yè)隨著社會需求的不斷加大［6］，部分高等護理院校為了順應新形勢需要，紛紛出現(xiàn)升格、合并或擴招，直接造成護理專業(yè)教師緊缺，大部分年輕教師被招聘后迅速承擔護理專業(yè)教學任務，當前高校護理教師隊伍年輕化已經成為一個不爭的事實特征。

3.1.2 高學歷、高職稱教師偏少 這與我國普通高校教師2003年研究生學歷已達32.6%的水平相距甚遠［6］，與泰國清邁大學［7］、美國以及歐洲的許多國家［8］要求護理教師必須具有碩士或博士學位相差更大。初 ∶中 ∶高職稱比為1∶1.2∶0.7，與國家規(guī)定的新的護理專業(yè)的專業(yè)設置職稱標準1∶1.5∶0.5相比，中級職稱明顯不足，且52.5%的教師其最高學歷是通過繼續(xù)教育而獲取。

3.1.3 再培訓機會偏少、周期偏短 原因一是護理專業(yè)生師比過高，教師教學課時較長，外出學習時間受限。二是經費難以保障，高職院校由于合并或升格需要大力投入硬件設施，教師培訓費用明顯不足。三是由于護理專業(yè)教師大部分為女性，個別教師事業(yè)心、上進心不足，不愿主動爭取再教育。

3.1.4 專業(yè)一致性與所學專業(yè)不相匹配 12.1%的護理教師是從別的專業(yè)轉行而來，而且在整個護理師資隊伍中有27.2%的教師未取得教師資格證但仍在從事護理教育。

3.2 教學效能感各維度現(xiàn)況原因分析

3.2.1 PTE1顯著高于GTE 這與我國現(xiàn)階段護理教師的認知、研究、溝通、參與課程設置的能力以及教學能力相對薄弱有關［9］。PTE1比GTE高對教師意味著更多的個體意義，與個人的教學水平及個體的自尊聯(lián)系更密切。因此，教師對PTE1的評價往往更容易受主觀因素的影響。教育心理學也指出，人格心理特征發(fā)展的一般趨勢為在20歲左右達到頂峰，可持續(xù)保持水平狀態(tài)到35歲左右。而本研究被試者中青年教師占61%，此階段教師對個人在教學中的各種能力信念均較高，也可能是形成本結果的原因之一。

3.2.2 PTE2相對于PTE1較低 一方面部分教師仍對高等護理教育及護理學科的發(fā)展存在認識上的誤區(qū)，認為護理不能算是一個獨立的專業(yè)，可以依附于醫(yī)學專業(yè)內的一個亞專業(yè)。同時，社會仍對護理工作存在的偏見、現(xiàn)行護理管理中的機制缺陷、醫(yī)院分配制度的僵化、護理專業(yè)整體發(fā)展水平的不均衡等，也使得部分教師特別是雙師型教師，因其即承擔教學又要應付繁忙的臨床工作，專業(yè)思想不穩(wěn)固，教學勝任能力差，對其教學行為給學生造成影響的認知能力相對較弱。而本研究調查對象中72.5%為雙師型教師，結果也證實雙師型教師的PTE2較專職型者低，可能與專職型的教師因其除具備扎實的理論基礎外，還因具有豐富的教學經驗、較深的專業(yè)體會、較高的職業(yè)情操有關。

3.3 教學效能感影響因素的原因分析

3.3.1 教師類型 本研究教師類型描述統(tǒng)計顯示:按照教學效能感總分排序的前后27%為臨界點進行高、中、低三組劃分，前后27%者分別為高分組、低分組，中間46%為中分組。265位受試者中后74位為低分組，其中專職型教師27人，占36.4%，雙師型護理教師47人，占63.6%;由此證明教師類型是影響護理專業(yè)教師教學效能感總體得分的一個最重要因素。

3.3.2 專業(yè)一致性 原因可能是由于護理教師專業(yè)一致性越強，其掌握的專業(yè)理論知識、操作技能及對本專業(yè)情感認知亦越寬泛。只有對本專業(yè)標準、規(guī)范、培養(yǎng)目標有更清晰地概念認知，才可幫助教師實現(xiàn)教學策略最優(yōu)化，從而減少因專業(yè)不熟悉導致對教學效能感的影響。

3.3.3 職稱 具備不同級別職稱的護理專業(yè)教師，其專業(yè)理論、教學能力與個人素質均有差別，其教學效能感的差異也不盡相同。人工神經網絡理論提示［10］，隨著人的不斷成長，神經元迅速增加來滿足對復雜問題的思考和認知。而我國護理專業(yè)教師職稱與年齡、教齡的增長成正比，所以職稱懸殊越大，教師在思維過程中的認知模式和認知深度應該差異也較為顯著。

3.3.4 教學再培訓 本研究提示當前我國護理專業(yè)教師的短期培訓效果較差，這與李敏等［11］對黑龍江省6所護理院校兼職教師培養(yǎng)需求調查有所區(qū)別。分析原因可能與本研究被試對象包括專職和雙師兩種類型，所以在培訓需求結果上有所差異。建議教育主管部門應創(chuàng)造條件，選拔具有護理本科及以上學歷的優(yōu)秀復合型人才充實到護理教育一線，逐步構建一支起點高、后勁足、老、中、青三代結構合理的護理師資梯隊。不斷擴充護理教師編制，可為分批組織教師外出學習、進修、臨床輪轉提供時間保證?？紤]到學院的可持續(xù)發(fā)展，在專職教師的學歷方面，鼓勵在崗本科學歷人員爭取碩士、博士學位，并提供相應待遇。另外在制定護理專業(yè)教師培養(yǎng)方案時，除加強護理專業(yè)教師對高校護理教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷的培訓，以增強其GTE。在教齡的兩個端點，也要注意培養(yǎng)其PTE1，更不能放松對初、中級職稱教師PTE2的培養(yǎng)。根據(jù)影響UTE的因素現(xiàn)狀，建議今后高校護理專業(yè)在引進師資時，要充分考慮所需師資與畢業(yè)生的專業(yè)匹配性。合理公正的護理專業(yè)教師聘用、競爭、評價體系的構建也勢在必行。教學成績包括教學質量、教學效果應真正成為評優(yōu)、晉級、晉職的依據(jù)，以充分調動不同類型教師的積極性。還應為廣大護理教師實現(xiàn)自我價值創(chuàng)造良好的社會環(huán)境，最大限度激發(fā)護理教師的工作熱情，提高其教學效能感，增加護理教師的職業(yè)吸引力及社會影響力。

［1］Barfield V，Burlingame，M.The pupil control ideology of teachers in selected Schools［J］.The Journal of Experimental Education，1974，4:61.

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