徐春暖 程雪霞

摘 要：本文對我國近期高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)研究進行了梳理并剖析如下：1.“雙師型”教師的內(nèi)涵界定逐漸清晰，但呈現(xiàn)多樣性，其認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)有待進一步細化；2. 理論性研究偏多，實證性研究偏少，而且研究方法趨同，調(diào)查對象過于籠統(tǒng)；3. 對國外先進職業(yè)教育理念的研究基本是原材料的復(fù)述和移植，缺乏具體、深入的分析。

關(guān)鍵詞：高職院校；“雙師型”教師；“雙師型”教師隊伍建設(shè)

[中圖分類號]H319

[文獻標(biāo)識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0119-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.031

自高職院?！半p師型”教師提出至今，在國家政策的大力支持下，與之相關(guān)的研究成果頗多。為更清晰地了解我國“雙師型”教師隊伍建設(shè)研究的總體情況，本文作者以關(guān)鍵字“雙師”在中國知網(wǎng)上進行詳盡搜索，共收集文獻4，280篇。對檢索文獻進行二次篩選與歸類后，相關(guān)文獻共4021篇，其中博士論文8篇、碩士論文254篇、期刊論文3759篇。在梳理以上相關(guān)期刊文獻的基礎(chǔ)上，筆者從以下幾方面對其進行剖析，以期對“雙師型”教師隊伍建設(shè)的進一步研究有所啟發(fā)。

1 .“雙師型”教師的內(nèi)涵界定逐漸清晰，但呈現(xiàn)多樣性，其認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)有待進一步細化

1 . 1“雙師型”教師的內(nèi)涵界定

自“雙師型”教師這個說法提出之后，學(xué)者們對其內(nèi)涵和外延進行了不懈的探討，提出了不同的見解。比如，劉訓(xùn)良（1994）提倡“雙職稱”說；馮德純等（2002）認(rèn)為“‘雙師型教師是持有‘雙證并具備相應(yīng)素質(zhì)和能力的專業(yè)教師，支持“雙證書”說；吳詩芬（1994）認(rèn)為，“雙師型”教師具備兩方面的能力，即“雙能力”說；姚貴平（2002）認(rèn)為，“雙證”，是“雙師型”教師的形式或外延，而“雙能”是“雙師型”教師的內(nèi)容或內(nèi)涵，提倡“雙證+雙能”說等。

目前，經(jīng)過有關(guān)部門和學(xué)者十幾年的探索和討論，“雙師型”教師的內(nèi)涵由最初被提出時的模糊雛形，逐漸變得清晰。比如，付云（2009）以政策為線索，梳理了“雙師型”教師的內(nèi)涵發(fā)展的四個階段：（1）概念的提出；（2）內(nèi)涵的初步發(fā)展期；（3）評價標(biāo)準(zhǔn)的明確期；（4）趨于成熟期。另外，周明星（2005），黃亞妮（2006）等把學(xué)者們對“雙師型”教師的不同看法和表述綜合起來，歸納為以下六種：（1）“雙證”說；（2）“雙能（雙素質(zhì)）”說；（3）“疊加”說；（4）“雙職稱”說；（5）“雙層次”說；（6）“特定”說。

1 . 2“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

鑒于對“雙師型”內(nèi)涵理解的差異，在實際執(zhí)行過程中，有關(guān)教育主管部門、高職院校及相關(guān)管理人員等提出了不盡相同的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。周明星（2005）、黃亞妮（2006）、劉韻琴（2010）等學(xué)者認(rèn)為目前主要有三種認(rèn)定“雙師型”教師內(nèi)涵的標(biāo)準(zhǔn)，即行政標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)者標(biāo)準(zhǔn)和院校標(biāo)準(zhǔn)。

從以上對“雙師型”教師的內(nèi)涵界定及認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的研究來看，盡管“雙師型”教師的內(nèi)涵界定由模糊逐漸清晰，但呈現(xiàn)出多維性的特點，這在一定程度上導(dǎo)致部分高職院校的相關(guān)管理人員在實施“雙師型”教師隊伍建設(shè)過程中無所適從。另外，周明星等（2005）認(rèn)為，概念界定的不統(tǒng)一是導(dǎo)致認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)多樣性的根本原因?？傊P者認(rèn)為以上的三種認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)彰顯了相關(guān)教育部門和學(xué)者們的研究成果，但缺乏顯性的量化標(biāo)準(zhǔn)和靈活程度，沒有區(qū)分專業(yè)或領(lǐng)域進行具體界定，即認(rèn)證范圍過于籠統(tǒng)，不利于實踐中的具體操作，這極大地影響了高職教師對自己的正確定位，從而阻礙了“雙師型”教師隊伍建設(shè)的進程。因此，“雙師型”教師的內(nèi)涵研究和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)并非可以止步，而是有待于有關(guān)部門和學(xué)者進一步探討，細化具體的規(guī)則，最終制訂出顯性的易操作的統(tǒng)一的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，從而讓高職院校的教師和相關(guān)管理人員明確“雙師型”教師隊伍建設(shè)的方向。

2 . 理論性研究偏多，實證性研究偏少，而且研究方法趨同，調(diào)查對象過于籠統(tǒng)，缺乏針對具體專業(yè)的調(diào)查研究

理論能夠指導(dǎo)實踐，但必須運用到實踐中加以檢驗。為更好地剖析我國近期對“雙師型”教師及其教師隊伍建設(shè)的研究，筆者把在中國知網(wǎng)上以“雙師”關(guān)鍵字搜集到的相關(guān)文獻3759篇，篩選為理論性研究和實證性研究兩大類：理論性的研究共3672篇，實證性的研究共87篇。從整理的數(shù)據(jù)來看，理論性的文獻研究遠大于實踐性的調(diào)查研究。理論性的文獻研究大多聚焦在“雙師型”教師的內(nèi)涵辨析及“雙師型”教師隊伍建設(shè)的理論探討，如王祚昌的《關(guān)于高職院校“雙師型”師資隊伍建設(shè)的思考》（2008）等。另外，還有大量的學(xué)者就目前高職院校存在的問題，從別人的調(diào)查結(jié)果或者相關(guān)政策出發(fā)，從宏觀角度提出了很多加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)的措施。比如，葉小明（2006）的《廣東省高職院校師資隊伍建設(shè)存在的問題與對策》等?？v覽這些研究，筆者發(fā)現(xiàn)這類研究對“雙師型”教師隊伍建設(shè)提出的發(fā)展策略或途徑過于籠統(tǒng)，而且大多數(shù)研究者未對其提出的策略實效作進一步的調(diào)查反饋研究。例如，很多學(xué)者在分析目前高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)時都提到一個共同的問題，即青年教師的“雙師”素質(zhì)不足，實踐教學(xué)能力整體上有待提高。但是，極少有學(xué)者研究如何盡快提高青年教師的職教能力，提高其在高職院?！半p師型”教師所占的比例，從而使青年教師切實擔(dān)當(dāng)起未來高職教育的重任。通過整理文獻，令人欣慰的是，筆者發(fā)現(xiàn)有少數(shù)學(xué)者已在這方面進行了一些積極的探索，為“雙師型”建設(shè)隊伍建設(shè)開辟了新的研究方向。例如馬彥純和蘇煒（2011）以江蘇省內(nèi)22所高職院校的旅游類專業(yè)青年教師為對象進行問卷調(diào)查并做了分析，提出了針對高職院校旅游類專業(yè)“雙師型”青年教師的培養(yǎng)途徑。

此外，通過梳理所搜集的87篇實證性文獻，筆者發(fā)現(xiàn)這些研究大多是通過問卷調(diào)查、訪談等渠道，采用抽樣調(diào)查的方式，分析“雙師型”教師的數(shù)量、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次、職稱情況、培訓(xùn)情況、來源、兼職情況以及培養(yǎng)途徑等方面，并針對具體問題提出了加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)的建議。比如，吉文林等（2011）對江蘇省35所高職院校的2856名講師及以上職稱的專業(yè)教師的年齡、學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)、教學(xué)科研及“雙師型”教師培養(yǎng)的情況進行了調(diào)查分析。從“雙師型”教師的成長需要出發(fā)，為高職院校解決“雙師型”教師培養(yǎng)工作的“校方管理需要”和 “教師成長需求”之間的矛盾提供了實踐依據(jù)和對策。徐英俊（2009）組織的北京和黑龍江子課題組分別對北京市和黑龍江省獨立設(shè)置的23所高職院校的“雙師型”教師隊伍現(xiàn)狀進行了抽樣調(diào)查并做了具體分析；李建等（2010）對四川48所高職院校中的16所院校的師資隊伍情況進行了全面調(diào)查，并分析了目前“雙師型”教師隊伍建設(shè)的制度困境并提出了對策；張晶、夏金星（2006）通過對湖南省四所高職院校的教師進行現(xiàn)場問卷調(diào)查的方式，對“雙師型”教師現(xiàn)行的管理狀況進行了調(diào)查，并為高職院校的管理機制提出了建議。另外，也有的學(xué)者采取了實地個案研究的方法，比如劉猛、孫建波等《成為“雙師型”教師——一項基于蘇南某職業(yè)學(xué)校的實地研究》（2012）采用了三個典型個案總結(jié)反思了“雙師型”教師隊伍建設(shè)出現(xiàn)的一些問題。綜上所述，盡管部分學(xué)者做了一些實證性研究，但大多數(shù)研究里的調(diào)查對象都較籠統(tǒng)，提出的建設(shè)策略也沒有較強的針對性。通過詳盡搜索文獻，筆者發(fā)現(xiàn)有少數(shù)學(xué)者開始針對具體某專業(yè)或領(lǐng)域調(diào)研“雙師型”教師隊伍建設(shè)情況，并對其培養(yǎng)途徑進行了初步探索。比如，蔡紅梅等（2008）對集寧師范高等?？茖W(xué)校計算機類“雙師型”教師的教學(xué)效果進行了調(diào)查分析；馮茂娥（2009）針對旅游高職院校的“雙師”建設(shè)情況進行了調(diào)查與分析；盛新華和曹永誼（2012）針對西部高職英語專業(yè)的教師做了調(diào)查研究；趙美林等（2012）就醫(yī)學(xué)專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀進行調(diào)查研究，并根據(jù)結(jié)果分析、提出了當(dāng)前醫(yī)學(xué)專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設(shè)中存在的問題及改進措施。雖然這類文獻寥寥無幾，研究的理論深度還不夠，但是說明我國“雙師型”教師及其隊伍建設(shè)研究已經(jīng)開始深入到具體某領(lǐng)域或?qū)I(yè)，勢必對我國今后的職業(yè)教育研究造成一定的影響力。

3 . 對國外先進職業(yè)教育理念的研究基本是原材料的復(fù)述和移植，缺乏具體、深入的分析

通過整理文獻，筆者發(fā)現(xiàn)對國外先進職教師資培養(yǎng)方法的綜述和評析是目前對“雙師型”教師研究的另一個關(guān)注點。比如，黃日強和鄧志軍（2003）綜述了澳大利亞職業(yè)教育在師資培養(yǎng)、師資管理和師資培訓(xùn)三方面的先進經(jīng)驗；徐朔（2004）介紹并分析了19世紀(jì)下半葉以來和目前德國職教師資培養(yǎng)的基本模式、主要特點及其社會背景，并分析歸納了作為職教師資培養(yǎng)中最主要內(nèi)容的技術(shù)專業(yè)的學(xué)科體系歸屬問題；周鳳華（2005）綜述了日本、韓國和新加坡三個亞洲國家職教師資隊伍建設(shè)的特色，闡述了對我國職教師資隊伍建設(shè)帶來的啟示；彭爽（2006）從高標(biāo)準(zhǔn)的教師資格制度等四方面闡述了美國、德國、日本等國家高等職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的特色，并分析了從中對我國職教師資建設(shè)的啟示；孫道遠（2008）綜述了日本、德國、丹麥、烏克蘭和美國等發(fā)達國家職業(yè)教育的豐富經(jīng)驗和教訓(xùn)。另外，還有大量的碩士論文對發(fā)達國家的先進職教經(jīng)驗做了系統(tǒng)闡述，比如，《重慶市高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)研究》（付云：2007）、《湖北省職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)策略研究》（羅莉：2010）、《蘭州地區(qū)高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)研究》（雷新亮：2011）等。通過整理以上相關(guān)文獻，筆者發(fā)現(xiàn)很多研究者對國外先進職業(yè)教育理念并未能真正消化吸收，而是簡單地綜述和移植。另外，有的學(xué)者也對國外職教經(jīng)驗做了一定的評析，但因國情不同、職教發(fā)展歷史不同，缺乏具體的分析和有針對性的深入研究，并未能有力地促進我國高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)。

綜上所述，我國對高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)的研究取得了較大成果。但是，我國職業(yè)教育起步晚，各高職院校發(fā)展水平差異較大，而且可利用資源不均衡。以上這些因素決定了對高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的研究有待繼續(xù)深化、細化，絕不能單純移植國外的先進經(jīng)驗和做法。

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