□王一軍

在高等教育走向普及化的背景上，大學(xué)課程作為學(xué)習(xí)科目與具體內(nèi)容的“自明性”，受到知識解釋多元化和學(xué)生發(fā)展需要多元化的雙重挑戰(zhàn)。當(dāng)代大學(xué)課程越來越多地被理解為借助學(xué)術(shù)方案的制訂與實施，幫助學(xué)生建構(gòu)各種正式或非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷的過程。在多學(xué)科視野中，大學(xué)課程既可理解為一種政治、一種消費，也可理解為一種制度、一種文化。就教育屬性來說，大學(xué)課程是一個實踐系統(tǒng)，具有一套程序規(guī)范，表現(xiàn)為一種集體行動。在這種認識中，課程必然從靜態(tài)質(zhì)料或結(jié)構(gòu)走向動態(tài)的制度化過程。大學(xué)教育發(fā)展歷程中課程認識的演化，不是賦予了大學(xué)課程新的意義，而是使我們越來越清晰地看到了本來就屬于大學(xué)課程的意義大陸。大學(xué)課程不是僅僅作為素材性資源的知識體，而是一種復(fù)雜的社會實踐秩序。

一、大學(xué)課程的秩序分析

要對大學(xué)課程進行秩序分析，必須搞清秩序的內(nèi)涵。秩序是多學(xué)科研究的概念，不同學(xué)科、不同的研究者都有不同的理解。哈耶克認為：“社會的秩序，在本質(zhì)上便意味著個人的行動是由成功的預(yù)見所指導(dǎo)的，這亦即是說人們不僅可以有效地運用他們的知識，而且還能夠極有信心地預(yù)見到他們從其他人那里所獲得的合作?！盵1]韋森認為：“社會秩序是人們在團體、組織、社群和社會活動與交往中所構(gòu)成的一種有條不紊的結(jié)果、狀態(tài)和情形的事態(tài)?！盵2]紀寶成所說的社會秩序是：“在一定規(guī)則體系的基礎(chǔ)上社會系統(tǒng)運行所體現(xiàn)出來的一種有規(guī)律、可預(yù)見、和諧穩(wěn)定的狀態(tài)?！盵3]基于以上理解，大學(xué)課程作為一種社會實踐，本身也是一種社會秩序，是在一定教育制度基礎(chǔ)上課程實踐系統(tǒng)運行所呈現(xiàn)的穩(wěn)定、協(xié)調(diào)和可持續(xù)的狀態(tài)。

促進社會秩序建立的規(guī)范體系就是制度。在阿爾弗雷德·席勒（Alfred Schüller）等人看來，制度之所以能夠促進秩序的形成，在于社會實踐中存在一些本原性的秩序因素，成為制度生成的基礎(chǔ)，也是制度作用于社會的基礎(chǔ)。一是道德行為的自然的、情感的因素，首要的是親屬關(guān)系，無論在空間和時間上都是道德規(guī)則產(chǎn)生和得以遵循的基本要素，這些規(guī)則可以稱為情感約束制度。二是早期已被很廣泛使用的宗教信仰，能夠打破親屬、血緣關(guān)系形成的緊密聯(lián)系，并使其通過宗教道德規(guī)則而得以擴展，這些可以稱為宗教理念約束制度。三是世俗意識形態(tài)中與信念緊密相關(guān)的信仰，以及由此產(chǎn)生的有關(guān)自由的、公正的、維護人的尊嚴的社會秩序的基本價值觀和理想，這些規(guī)則可以稱為意識形態(tài)約束制度。四是理性，表現(xiàn)為自覺地確立和遵循社會生活的共同準則，由一些強制的和可強加的標準或規(guī)則組成，主要表現(xiàn)為法律，稱為理性法律約束制度。同時，在無利益沖突因而社會利益關(guān)系不存在問題的情況下，社會主體可以統(tǒng)一于共同規(guī)則之下，保證相互間可信賴的合作的實現(xiàn)，這些規(guī)則稱為自我約束型制度，如習(xí)俗、風(fēng)俗習(xí)慣、禮儀和其他的文化傳統(tǒng)[4]。根據(jù)席勒等人的觀點，可以形成如下秩序分析框架：

圖1 秩序分析框架

根據(jù)這一框架，從秩序的本原性因素出發(fā)，立足于促成秩序的各種規(guī)范體系，可清晰體悟社會秩序的生成結(jié)構(gòu)?；诖髮W(xué)課程是一種實踐系統(tǒng)、有一套程序規(guī)范、表現(xiàn)為集體行動，是情感、信仰和信念、理性等本原性秩序因素的統(tǒng)一體，因此以上秩序分析框架為分析大學(xué)課程作為秩序的存在提供了重要工具。

其一，大學(xué)課程是一種理智性的標準秩序。面對復(fù)雜、豐富、多樣的各種學(xué)問，大學(xué)課程總是按照一定的專業(yè)標準進行組織。課程組織標準有三大基礎(chǔ)：一是對社會力量的理解，涉及社會目標、文化概念、文化趨同和多元的張力、社會壓力、社會變遷以及未來計劃等，它有助于了解價值和價值教學(xué)；二是對人的發(fā)展的理解，包括人的發(fā)展階段和個別差異的理論，有助于了解學(xué)習(xí)的連續(xù)性和自我理解的發(fā)展；三是對學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的理解，包括不同類型的學(xué)習(xí)和個人處理信息并尋求含義的學(xué)習(xí)風(fēng)格，有助于根據(jù)學(xué)習(xí)者在不同情境中表現(xiàn)出的有用的和可遷移的學(xué)習(xí)結(jié)果進行課程設(shè)計。大學(xué)任何教學(xué)活動都是基于標準進行的，課程標準是教學(xué)的基礎(chǔ)，這種標準表現(xiàn)為課程大綱。關(guān)于標準的價值和意義，教育史學(xué)家戴安娜·拉維奇（Diane Ravitch）指出：“如果標準明確規(guī)定教學(xué)的內(nèi)容以及哪種成就是為人所期待的，標準可以促進成就；標準（國家、州、地方）是實現(xiàn)機會均等的必要條件；國家標準提供了有價值的統(tǒng)一功能；標準和評價通過向?qū)W生和家長提供充足的信息，保護了消費者的權(quán)益；標準和評價為學(xué)生、家長、教師、雇主和大學(xué)提供了重要的標示工具。”[5]課程標準包括教材標準和成就標準。教材標準主要是規(guī)定學(xué)生應(yīng)具備的知識和能夠做到的事情；成就標準規(guī)定了“多好才是足夠好”，主要用于評價學(xué)生在學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)達到的標準的程度。在總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)面臨的困難時，馬里蘭大學(xué)課程審批委員會曾列出了一系列的重要問題，他們認為，這些問題在教師向?qū)W生提供的教學(xué)大綱中經(jīng)常是得不到回答的：⑴學(xué)生為什么要選這門課？⑵課程要求是什么？課程對學(xué)生的思想和實踐有什么益處？⑶課程對學(xué)生的基礎(chǔ)有什么要求？教師對學(xué)生已有知識有什么了解？學(xué)生基礎(chǔ)技能的不足之處會不會在課程中得到補習(xí)？⑷課程各部分內(nèi)容的順序安排是出于什么考慮？⑸課程是以講座、討論還是小組合作學(xué)習(xí)為主？⑹教師對學(xué)生有什么期望？⑺布置的任務(wù)有什么教學(xué)目的？⑻考試考什么？記憶？理解？綜合能力？合乎邏輯地提出證據(jù)的能力？靈活運用知識的能力？⑼為什么要采用目前所使用的課本？他們在課程和學(xué)科中有什么相對的重要性？[6]（P160）為此，羅伯特·M·戴爾蒙德（R.M.Diamond）提出要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心編寫課程大綱，并做到以下幾點：明確學(xué)生為了學(xué)好這門課程所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任；加強學(xué)生記課堂筆記的能力和學(xué)習(xí)能力；降低考試焦慮和改進應(yīng)試技巧；讓學(xué)生熟悉課程的教務(wù)安排；提供不易找到的閱讀材料；提供那些需要人手一冊的講義；提高學(xué)生的效率[6]（P161-162）。這樣，課程大綱就成為學(xué)生的學(xué)習(xí)指南。課程標準是課程實施的“法律”，基于標準的大學(xué)課程是一種和諧、穩(wěn)定的秩序狀態(tài)。

其二，大學(xué)課程是一種信念性的文化秩序。大學(xué)是傳播和生產(chǎn)共同知識與共享價值觀念的場所，課程既傳播高端文化也創(chuàng)新文化，受自覺或不自覺的教育信念的支配，其實質(zhì)是基于現(xiàn)代文化模式及其教育要求的一種建構(gòu)。以永恒主義課程為例，其代表人物赫欽斯（Robert M.Hutchins）堅信：“作為教育，這就是真誠地追求知識；作為學(xué)術(shù)，這就是真誠地獻身于知識的進步?！盵7]（P19）“教育的目的之一是發(fā)掘出我們?nèi)诵缘墓餐c，這些共同點在任何時代和地方都是一致的……教育應(yīng)該在任何地方都是一樣的……我認為，如果正確地理解教育，那么面向全體人民的課程的核心在任何時代、任何地方、任何的政治社會和經(jīng)濟狀況下都將一樣”[7]（P39）?；谶@樣的教育哲學(xué)，他倡導(dǎo)普通教育與永恒學(xué)習(xí)的實踐模式，把學(xué)生的理智活動、發(fā)掘共同的理智要素作為教育的目標，把那些“理智遺產(chǎn)”作為學(xué)習(xí)中心，把那些經(jīng)典名著等永恒學(xué)習(xí)作為課程的組織原則，“因而，我們的普通教育課程應(yīng)由西方名著以閱讀、寫作、思維和說話的藝術(shù)組成，再加上數(shù)學(xué)，它是人類推理過程的最佳范例”[7]（P50）。這種普通教育在大學(xué)階段的目標是智慧，意味著了解事物的原則和起因，“形而上學(xué)探究的是事物的最高原則和起因”，所以大學(xué)課程結(jié)構(gòu)主要為形而上學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大板塊，大學(xué)將由形而上學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大學(xué)院組成，所有的學(xué)生都將在所有的學(xué)院學(xué)習(xí)。這樣，“他們所獲得的教育將不再是瑣碎的或混雜的教育，而是與大學(xué)本身一樣的統(tǒng)一的教育”[7]（P67）。赫欽斯的這些課程主張，構(gòu)成了完整的永恒主義課程模式，是課程文化的重要組成部分。在具體實踐中，在追求永恒知識的信念支配下，從課程目標確立、內(nèi)容選擇、思辨的學(xué)習(xí)方式等都閃耀著古典人文精神的光芒，構(gòu)成一種特色鮮明的文化秩序。其他課程諸如功利主義課程、以研究為中心的課程、社會服務(wù)性課程等，也是如此。作為文化秩序，意味著大學(xué)課程本身是一種文化，有著鮮明的價值追求、獨特的思維方式、適切的行動模式以及相應(yīng)的組織機制。

其三，大學(xué)課程是一種情感性的倫理秩序?；谥黧w互動關(guān)系的道德感、美感等是大學(xué)課程的重要屬性，在課程生成與實施的過程中內(nèi)在地存在著倫理秩序。在這方面，馬克斯·韋伯形成了系統(tǒng)的倫理觀。他認為，大學(xué)教師避免表達自己在各種思想斗爭中的態(tài)度是被嚴格規(guī)定的義務(wù)，他只能在講壇上講授蓋棺定論式的觀點，即使這種觀點與他自己的觀點完全相反或者有分歧，也不能在講壇上鼓吹自己的觀點。韋伯稱之為“講壇禁欲”。在韋伯理念中，與“講壇禁欲”緊密聯(lián)系的是“價值判斷”。他認為“價值判斷”是一套固定的成見，使人不是根據(jù)客觀事實做出判斷，而是以其好惡來做判斷。與“價值判斷”相對應(yīng)的是“價值中立”。韋伯指出：“所謂價值中立，乃是指大學(xué)和學(xué)者在追求學(xué)術(shù)時，應(yīng)盡可能排除主觀的價值判斷，嚴格遵守以事實和邏輯推理為基礎(chǔ)的客觀性，力求得出‘不受價值影響’的結(jié)論，又稱價值自由。”[8]韋伯主張嚴格恪守價值中立的立場是學(xué)術(shù)活動應(yīng)有要求，政治家或宗教先知可以解答與信仰有關(guān)的價值判斷問題，教授在講壇上卻不能。韋伯說：“大學(xué)并不把傳授‘對國家懷有敵意’抑或‘對國家表示好意’以及其他什么觀點或立場作為它的職責(zé)，也不是諄諄教誨絕對或本質(zhì)的道德價值的機構(gòu)。它們分析事實及其存在的條件、法則和相互關(guān)系，分析概念及其邏輯的前提、內(nèi)涵……在這點上大學(xué)必須履行自律的義務(wù)?！盵9]他把價值中立作為教授的學(xué)術(shù)責(zé)任，也是學(xué)術(shù)共同體的責(zé)任。韋伯認為，大學(xué)人必須學(xué)會與“文化人共同體”分擔(dān)旨趣和風(fēng)險，必須與搞政治的人一樣，為共同體擔(dān)起責(zé)任和義務(wù)，在科研中，像政客一樣地主動公開自己的立場。大學(xué)教師如果要表達其所承認的、應(yīng)該實施的政策的看法，那么，他應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起這樣做的責(zé)任，而不應(yīng)只是把它作為基于“事實”的“假設(shè)”，置道德責(zé)任于不顧。個體責(zé)任感和團體自尊感是學(xué)術(shù)繁榮和大學(xué)正常運作及其社會功能發(fā)揮的前提。作為倫理秩序，意味著大學(xué)課程有著明確的權(quán)利和責(zé)任、有著崇高的目標和理想，也彰顯著大學(xué)課程作為共同體的行動品質(zhì)。

大學(xué)課程作為文化秩序意味著課程系統(tǒng)受一種價值觀和行為方式的支配，作為標準秩序意味著課程系統(tǒng)受一整套制度的外在約束，作為倫理秩序意味著課程系統(tǒng)的和諧需要共同體和每一個體的內(nèi)在道德維系。如同情感、理性、習(xí)慣統(tǒng)一于個體一身一樣，標準秩序、文化秩序、倫理秩序作為大學(xué)課程秩序的組成部分，有機地統(tǒng)一于大學(xué)課程系統(tǒng)運行之中，構(gòu)成大學(xué)課程完整的秩序狀態(tài)。

二、大學(xué)課程秩序的實踐表征

對大學(xué)課程的秩序分析，使人們能夠從寬廣的學(xué)科視野理性地認識大學(xué)課程，把握其復(fù)雜的理論屬性。課程開發(fā)是一種實踐行為，把課程概念化為一種秩序，我們必須弄清楚大學(xué)課程作為秩序的實踐屬性。

根據(jù)英國社會學(xué)家科恩（Stanley Cohen）的研究,可以從五個方面對“秩序”進行描述。其一，“秩序”與社會生活中存在一定的限制、禁止、控制有關(guān)；其二，它表明在社會生活中存在著一種相互性，即每個人的行為不是偶然的和雜亂的，而是相互回答或補充他人行為的；其三，它在社會生活中捕捉預(yù)言的因素和重復(fù)的因素——人們只有在他們知道彼此知道的情況下，才能在社會上進行活動；其四，它能夠表示社會生活各組成部分的某種一致性和不矛盾性；其五，它表示社會生活的某種穩(wěn)定性，即在某種程度上長期保持它的形式。關(guān)于秩序的這些觀點對于理解秩序的各種表征具有積極意義。無疑，大學(xué)課程開發(fā)受諸多外部因素的制約、課程主體之間存在著多樣的互動關(guān)系、行動中有共同的課程愿景、各種課程要素有機地相互作用、課程實踐基于傳統(tǒng)并不斷地進行文化創(chuàng)新，這共同構(gòu)成了大學(xué)課程秩序的實踐表征。

其一，外部關(guān)涉。大學(xué)與社會、政府等外部關(guān)系問題始終糾纏著大學(xué)發(fā)展和課程變遷。早在20世紀30年代羅斯福新政時期，有130多所私立大學(xué)拒絕聯(lián)邦援助，包括哈佛與耶魯。他們認為，私立大學(xué)如果真正是“私立”的，就應(yīng)該擺脫任何可能的政治影響。在1937年的AAU（美國大學(xué)聯(lián)合會）會議上專門討論“聯(lián)邦政府與高等學(xué)校的關(guān)系”時，大學(xué)代表們一致認為，最低程度的聯(lián)邦支持都會導(dǎo)致很多問題。時任普林斯頓大學(xué)校長的哈羅德·多茲（Harold Dodds）解釋說，私立大學(xué)與公立大學(xué)的根本不同就因為私立大學(xué)不接受納稅人的資金，由此避免了一些政治力量的介入，這些力量可能試圖制定入學(xué)標準、影響課程、支配學(xué)者和科學(xué)家的工作，“在這個令人驚懼的時刻，讓我們確保不要犧牲我們的自由去換取外在的控制”[10]。公立大學(xué)則完全不同?！霸缙?，加州選民否決了一項旨在為加強醫(yī)學(xué)院設(shè)施而發(fā)行一筆數(shù)目可觀的州公債后，加州大學(xué)（校長）最終認清了大學(xué)的公共績效責(zé)任，即如他在學(xué)術(shù)評議委員大會上表示的那樣：‘不要犯錯！大學(xué)是一個公共機構(gòu)，人民通過選舉出來的代表與行政人員的行動來支持大學(xué)，人們不會允許大學(xué)以過分違反公共意愿的方式運作。如果大學(xué)偏離公共期望與需要太多，那么在多種壓力與手段之下，大學(xué)也會被迫屈服與遵從?！盵11]不管是私立大學(xué)的拒絕，還是公立大學(xué)的適應(yīng)，都是外部關(guān)涉，只是表現(xiàn)形式不同。在全球化、信息化的背景下，作為知識創(chuàng)新的集中地帶，社會對大學(xué)的依賴性越來越大，大學(xué)的社會責(zé)任感也越來越強。私立大學(xué)可以不要政府的資助，但它必須通過課程的專業(yè)調(diào)整適應(yīng)社會對人才的需求。以哈佛為例，20世紀后半葉，學(xué)校一方面增加了公平性與多樣化，國際影響力擴大，另一方面積極涉足商業(yè)投資，辦學(xué)基金大增，官僚作風(fēng)日盛，已經(jīng)成為世俗型的國家大學(xué)。適應(yīng)智力、社會和文化變化的能力是現(xiàn)代哈佛成功的源泉。因此，政治、經(jīng)濟、社會、文化等的關(guān)涉性，是大學(xué)課程秩序的重要表征。

其二，目標驅(qū)動。成功的大學(xué)都有統(tǒng)一的課程哲學(xué)和目標。早在1968年，愛德華·赫希·列維（Edward Hirsch Levi）在擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長的就職演講中明確指出：“芝加哥大學(xué)的使命主要是用知識去追求真理和傳播知識價值觀。重點必須放在獲得理解上，這種理解也可以叫做發(fā)現(xiàn)……我們必須重申教學(xué)創(chuàng)新和研究創(chuàng)新之間有著非常緊密的關(guān)系。同時，我們也必須重申我們致力于理解性思維這個宗旨，違背了這個宗旨，大學(xué)就會具有威脅性和諷刺性。”[12]對理解性思維的追求是赫欽斯發(fā)展智慧課程目標的繼承，體現(xiàn)了芝加哥大學(xué)對永恒學(xué)習(xí)的追求。但現(xiàn)實中由于系科分立、學(xué)院隔離、課程盲目追求多樣化，大學(xué)課程的統(tǒng)一目標被消解，導(dǎo)致學(xué)生間失去了基于共同目標的內(nèi)在文化聯(lián)系。德里克·博克認為：“制訂單一的、‘統(tǒng)領(lǐng)全局’的大學(xué)目標，或者把大學(xué)目標局限于智力發(fā)展領(lǐng)域，都無法涵蓋本科生活的全貌——都可能推卸本應(yīng)讓學(xué)生在成長的關(guān)鍵時期，養(yǎng)成一些極為重要的素質(zhì)。因此，大學(xué)的培養(yǎng)目標應(yīng)該是多方面的，這些目標應(yīng)該被廣泛接受且經(jīng)過謹慎的界定，諸如‘誠信’、‘種族寬容心’等價值觀與行為就是這樣的目標”[13]。這里，博克強調(diào)大學(xué)目標的豐富性，核心是促進學(xué)生作為人的素質(zhì)發(fā)展。課程就是在具體培養(yǎng)目標的驅(qū)動下運作的。在微觀層面，大學(xué)課程中的每一科目都有具體的培養(yǎng)目標，只是在一些專業(yè)課程中，有些目標窄化為職業(yè)技能訓(xùn)練，目標設(shè)定偏狹。實際上，任何具體課程都是學(xué)生全面素質(zhì)發(fā)展的重要載體，要在追求知識技能本身目標的同時，服務(wù)于學(xué)生作為人的發(fā)展，達成育人目的。沒有目標就沒有課程，沒有全面的育人目標，就會失去課程豐富的價值。目標既是大學(xué)課程的核心要素，也是大學(xué)課程科學(xué)、有效實施的內(nèi)在驅(qū)動力。

其三，主體合作。課程的主體包括領(lǐng)導(dǎo)者、專家委員會成員、廣大教授和學(xué)生，課程開發(fā)的過程就是這些主體充分合作的過程。哈佛最近一次課程改革的凄涼命運足以說明主體合作的實踐價值。起始于2002年的這次課程改革，被校長勞倫斯·薩默斯（Lawrence H.Summers）稱為“一個世紀以來哈佛課程史上最綜合性的改革”。改革的旗手文理學(xué)院院長威廉·C·科比（William C.Kirby）從一開始就提出了這樣的問題：“21世紀受過教育的人應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)？”一系列自問自答的問題構(gòu)成了標準化的學(xué)術(shù)游戲程式，當(dāng)權(quán)者利用這樣的程式，裝模作樣地咨詢周圍的人以博取教授的支持。這樣提出的課程報告只能是校長薩默斯演說的翻版，一位學(xué)生表達了失望之情：“60頁的報告索然無味，不疼不癢的建議，有的太籠統(tǒng)，有的不切實際。”課程委員會的一名成員如此描述報告的內(nèi)容：“最后，委員會認為最好的辦法是把一排空瓶子放在那里，然后看看教師們可以在里面放一些什么材料?！币晃唤處熣J為，這次改革違反了工程學(xué)的兩項基本原理：一是設(shè)計解決方案前務(wù)必理解要解決的問題所在；二是在不能預(yù)知什么行動將導(dǎo)致怎樣的結(jié)果時，就不要試圖一次性改變太多。前哈佛學(xué)院院長哈瑞·劉易斯（Harry R.Lewis）評價說：“一些教授們抱怨課程改革缺乏新意，他們在《紐約時報》上撰文提出了尖銳的批判；另一些教授們贊成課程改革，認為新課程對教授或?qū)W生都沒有提出太高要求；也有一些教授認為在學(xué)院一片抱怨和管理混亂的環(huán)境下進行課程變革的做法不明智?！薄肮鹁拖袷翘幱谝粠蜖幊持泻⒆拥哪赣H，看著32個系及其下屬的無數(shù)專業(yè)，卻說要平等對待，沒有偏頗。因為不能在教師們中推行自己的計劃，校長只能全然放棄?！盵14]（P2-20）到2006年，新課程改革方案終被放棄，哈佛課程改革宣布失敗。哈瑞斯不禁叩問：“課程改革應(yīng)該滿足學(xué)生的需要、教師的偏好還是社會對教育的要求？學(xué)生應(yīng)該成為教師心目中的好學(xué)生，還是學(xué)生通過教育為社會謀福利？大學(xué)應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生、教師還是社會的利益？”[14]（P36）任何課程設(shè)置、改革與具體實施都是各主體利益博弈的過程，沒有課程相關(guān)主體充分合作與廣泛認同，課程實踐就沒有理想的結(jié)果。在課程發(fā)展史上，課程改革的成功多是管理者、專家與教授合作的結(jié)果，但沒有學(xué)生主體的實際參與。課程的性質(zhì)是知識本位的，學(xué)生主體的回歸是課程新秩序的重要課題。

其四，對話生成。在微觀層面，課程秩序不僅包括課程設(shè)置、內(nèi)容設(shè)計，更重要的是課程實施的過程。講授制是課程實施最古老的方式之一。早在埃里奧特上任之初就警告說：“講座制通常在白白浪費精力，教師在不遺余力地把知識注入一個篩子，但知識從一頭流進，又從另一頭流出。學(xué)生的大腦只有工作起來才能得到鍛煉?！盵14]（P31）擁有半個世紀豐富教學(xué)經(jīng)驗的賈爾?。↗ardine）教授（格拉斯哥大學(xué)）也說：“要開發(fā)年輕人的頭腦，讓其形成思維的習(xí)慣，最糟糕的辦法莫過于僅僅通過講座，而不輔之以進一步的師生交流。”[14]（P68）在對講授制反思的過程中，大學(xué)教育者們看到了在課程實施中主體間互動的重要性，認識到學(xué)生實際獲得的課程絕不是對教師講授內(nèi)容的復(fù)制，而是基于主體理解的主動建構(gòu)，實現(xiàn)建構(gòu)則需要師生、生生間進行廣泛的對話，課程最終是對話中的意義生成。在高深學(xué)問的探究中，加強師生互動尤為重要。牛津的導(dǎo)師制是一個典型案例，一位教授這樣描述牛津的導(dǎo)師制：“‘無處藏身’是某些導(dǎo)師描述導(dǎo)師制教學(xué)過程時喜歡說的話，并且導(dǎo)師的‘無處藏身’感像學(xué)生的一樣強烈。你不可能躲在別人后面掩飾你的無知，但是導(dǎo)師也是一樣，他要在那里隨時應(yīng)對學(xué)生的發(fā)問乃至質(zhì)疑……在導(dǎo)師看來，這種導(dǎo)師制輔導(dǎo)課的最大優(yōu)點在于，他們能夠直接發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一特定主題方面的研究進展情況，然后帶著他們繼續(xù)深入下去，并為進一步的深究提供‘指導(dǎo)’，同時提出一些問題以促使學(xué)生趕緊去擴大閱讀并加深思考（我們希望如此）。從學(xué)生角度來看，一旦懂得了要信賴導(dǎo)師，并且發(fā)現(xiàn)犯些錯誤或者缺少學(xué)識不會受到嚴厲懲罰，那么導(dǎo)師輔導(dǎo)課就會提供大量的機會讓你老老實實地承認你到底弄清了哪些東西，還有哪些是你尚未掌握的東西或干脆就是讓你一頭霧水的東西。此外，導(dǎo)師制教學(xué)過程還會激發(fā)你的熱情。在某種意義上，理想的導(dǎo)師輔導(dǎo)課就是，你在其中能夠沉浸于對所選擇主題的思考，跨出思考之后就會意識到這確實是多么有趣的事情，以及意識到，唉，還有多少工作等在那里要靠你去完成?！盵15]固然如此，面對眾多學(xué)生，師生互動的空間與時間均是有限的，學(xué)生間的同伴對話在課程實施中對生成具有創(chuàng)新性的意義同樣具有重要價值?！皩W(xué)者們普遍得出結(jié)論，當(dāng)教學(xué)方式從講授改為課堂討論，或是吸引學(xué)生積極參與的學(xué)習(xí)活動（比如一項模擬溝通，或是一個小組設(shè)計），或者通過向別人施教而學(xué)習(xí)時，學(xué)生們能夠?qū)W得更多……而越來越多的研究也確立了這樣一個觀點：當(dāng)學(xué)生積極活躍地投入學(xué)習(xí)的過程，而不是被動地坐在一邊聽講時，他們更有可能避免死記硬背而走向更深層次的理解”[16]。多層次、多角度地對話，是生成課程主體意義的主要方式，已成為當(dāng)代大學(xué)課程實施中重要的實踐表征。

其五，持續(xù)發(fā)展。大學(xué)課程無論是結(jié)構(gòu)體系還是具體門類，一方面具有穩(wěn)定性，另一方面則處于不斷的變革之中。有的學(xué)科早在一個世紀前甚至更早就創(chuàng)立，但時至今日仍保持了學(xué)術(shù)事業(yè)的核心部分。課程穩(wěn)定性的核心力量之一是學(xué)術(shù)文化，因為大學(xué)的核心任務(wù)之一是保持歷代的知識。“人們把改變課程設(shè)置稱為搬遷墓地。這需要嚴肅認真地對待。課程并不能從沒有改變，而是從沒有收縮，問題處于擴張的狀態(tài)”[17]。盡管人們把課程稱為“學(xué)術(shù)的墓地”，在那里任何教育的理念都走向消亡，普遍相信課程很難改變，但是種種課程變革卻從未停止過。在哈佛大學(xué)，大約每25年就要進行一次綜合性的課程改革?！半m然在課程中具有革命性的變化很少見，但隨著時間的推移，越來越多的變革經(jīng)常聚集在一起，能產(chǎn)生顯著持續(xù)的影響”[18]（P372）。麥克爾·N·巴斯特多（Michael N.Bastedo）認為，知識分化是課程變革的關(guān)鍵因素，為了應(yīng)付知識分化的無情壓力，課程必須調(diào)整內(nèi)容和形式，相應(yīng)地，大學(xué)也變革課程結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)組織。同樣，作為大學(xué)組織的社會建構(gòu)，課程向?qū)W生提供組織文化的形態(tài)，并提供適應(yīng)社會需要的內(nèi)容和技能，是推動課程變革的重要力量。而諸如種族權(quán)力運動、女權(quán)主義等社會運動影響著課程變革的重要途徑?！氨M管大學(xué)課程看起來永遠充滿專業(yè)化、沖突和變革，但仍是一個已適應(yīng)了社會經(jīng)濟和政治需要的穩(wěn)定的統(tǒng)一體”[18]（P368）。正是穩(wěn)定與變革的有機統(tǒng)一，使大學(xué)課程表現(xiàn)出持續(xù)發(fā)展的秩序特征。

三、大學(xué)課程秩序的功能

大學(xué)課程作為共同體秩序的本質(zhì)是主體的內(nèi)在聯(lián)系或內(nèi)在規(guī)定性，具體體現(xiàn)為共同體活動的一致性狀態(tài)、社會關(guān)系的結(jié)構(gòu)化狀態(tài)和一般性規(guī)范的約束性狀態(tài)。大學(xué)課程秩序的主體包括學(xué)生與教師個人、學(xué)生群體、學(xué)院等機構(gòu)、社會服務(wù)場所等，個體意志已經(jīng)通過各種方式賦予群體、機構(gòu)，群體和機構(gòu)也以自己相對獨立的意志對個體學(xué)習(xí)和生活發(fā)揮著特殊的影響。大學(xué)課程秩序在實踐中不斷生成，同時在實踐中實現(xiàn)知識傳播、創(chuàng)新以及人類自身生產(chǎn)的價值和功能。

第一，大學(xué)課程秩序能夠確保課程共同體內(nèi)部關(guān)系的再生產(chǎn)。在一個共同體中，秩序存在確保了共同體本身的存在，保證共同體內(nèi)部基本關(guān)系的再生產(chǎn)，也保障共同體內(nèi)部利益的分享以及成員個體的發(fā)展。從國家到學(xué)校再到院系，課程的存在意味著不同層次課程共同體的存在，共同體的實質(zhì)是各種要素的互動關(guān)系，各種內(nèi)部關(guān)系是教師、學(xué)生等作為教育主體存在的標志。在大學(xué)課程秩序之中，不管是共同體還是個體的存在無不受文化的熏陶和型塑，都在不同程度上體現(xiàn)為內(nèi)在自覺和存在性限制，即心靈秩序和社會生活秩序。每一門課程都有著內(nèi)在的秩序要求，有秩序才有課程生活。課程秩序追求的不僅是共同體內(nèi)部結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的要求，也是大學(xué)生和教師等自身在教育生活中形成基于學(xué)習(xí)的存在方式的基本需要?？ㄎ鳡栔赋觯骸叭酥挥幸陨鐣顬橹薪椴拍馨l(fā)現(xiàn)他自己，才能意識到他的個體性。但是對人來說，這種中介并不只是意味著一種外部規(guī)定的力量。人，像動物一樣，服從著社會的各種法則，但是，除此以外，他還能積極地參與創(chuàng)造和改變社會生活形式的運動。”[19]沒有一個人能夠在無序的環(huán)境中獲得真正意義上的生存，也沒有一門課程允許師生無序存在。“人對自身價值與生活環(huán)境的認識和體驗在無形之中擴展個體自身的心靈秩序，直接影響和制約著個體的存在方式和人類文明形態(tài)的發(fā)展”[20]。教師對學(xué)術(shù)的追求、學(xué)生的知識建構(gòu)和素質(zhì)發(fā)展都在生成和擴展課程秩序，在特定課程秩序中也確保每一個體的發(fā)展。

第二，大學(xué)課程秩序能夠使相關(guān)主體對自身的利益建立穩(wěn)定的預(yù)期。當(dāng)課程實施中相關(guān)主體以互動方式展開行動時，大學(xué)課程秩序已經(jīng)成為管理者、教師、學(xué)生等行動者之間達成的共識，即行動是依據(jù)課程的愿景開展，每個行為者由此可以對自己的目標和方向建立起穩(wěn)定的預(yù)期。對于行為者來說，意味著可以依據(jù)秩序中各種關(guān)系的穩(wěn)定來計劃自己的行動，可以減少盲目的短期行為而更多地追求長期利益。意味著在課程秩序的邊界內(nèi)形成一種相對穩(wěn)定的信任狀態(tài)?！靶湃尉褪切袨檎邔ζ渌袨檎咝袨椴粫Φ阶约豪娴呐袛唷盵21]?！爸刃蛞彩且环N信任，是由行為者在共識的基礎(chǔ)上形成的一種穩(wěn)定的關(guān)系復(fù)合體”[22]。秩序的自然擴展過程也是信任擴展與構(gòu)建的過程，包括對新的“外來者”的信任、對交往中介的信任、對總體秩序的信任。在這些信任中，行為者之間的信任是最為根本性的，因為它們的交往與互動構(gòu)成了整個秩序運行的基礎(chǔ)，更重要的是，對組織、制度、中介、秩序以及各種關(guān)系的認識和信任也是通過行為者之間的交往完成的。就大學(xué)課程秩序來說，最核心的信任是師生間的信任，師生的互動行為構(gòu)成課程秩序的基礎(chǔ)，師生交往主要以知識、制度、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)環(huán)境等為中介，知識的傳播與擴展、社會的教育目的等都是通過秩序中的信任關(guān)系實現(xiàn)的。每個行為者在秩序中被賦予了不同的身份，除了他們的個體身份外，他們承擔(dān)著諸多社會身份，而這些社會身份決定了他們基于信任的個體互動行為，行動的和諧互動仍然依賴明確的預(yù)期。在大學(xué)課程實施中，教師既是知識傳播者的身份也是研究者身份，還是學(xué)生可信任的朋友身份；學(xué)生是學(xué)習(xí)者身份，也是研究體驗者身份，還是未來社會建設(shè)主體身份。這些身份決定了師生互動行為的性質(zhì)，決定了他們對課程目標的共同追求。

第三，大學(xué)課程秩序能夠在社會需要與個體自由間建立動態(tài)平衡。任何一門大學(xué)課程都必須面對教師的個人喜好、社會的需要和學(xué)生的興趣，但往往“教育的需要、本科生的需要和教師專業(yè)技能的矛盾模糊了我們的視線”[14]（P36）。秩序能夠把各種要素或力量結(jié)合在一起從而促進共同體存在和發(fā)展。塞繆爾·亨廷頓說：“人們可以有秩序而沒有自由，但他們不能有自由而沒有秩序?！盵23]這句話說明社會秩序的重要性，但不能誤認為秩序和個體自由存在不可調(diào)和的矛盾。秩序就是各種社會力量交互作用的產(chǎn)物，也是各種要素構(gòu)成的有機整體。要維持自身的存在，必須使價值內(nèi)核、社會規(guī)則和社會權(quán)威等各要素正常發(fā)揮功能并有機統(tǒng)一，這也是自身整合的過程。在一定意義上，個體自由正是社會秩序得以確立的一種前提條件，但個體自由根植于人的自然和社會利益需求，繁雜而無窮盡，如不加以約束和梳理，不要說已存的秩序不能持存，新的秩序根本沒有確立的可能，而且意味著所謂個體自由的主張也就喪失了實質(zhì)性的意義。一定的社會秩序生成后，必須發(fā)揮其規(guī)則的約束功能。但如果因為維持秩序的存在而銷蝕了自由的存在可能，也就失去了確立秩序的本來意義。秩序的存續(xù)能夠把規(guī)則干預(yù)保持在一定的限度，就是在規(guī)則約束和個體自由之間達到具體條件下的平衡和統(tǒng)一。由于以現(xiàn)實條件為基礎(chǔ)，這種平衡和統(tǒng)一應(yīng)是動態(tài)的過程。在課程發(fā)展過程中，不僅課程整體結(jié)構(gòu)調(diào)整中存在著各種利益的博弈，在具體課程內(nèi)容選擇、教學(xué)方式選擇、課程評價等諸多環(huán)節(jié)中，都存在著主體利益的博弈。就社會需要與學(xué)生興趣來說，社會需要是制訂課程制度的基礎(chǔ)，但課程制度不能以犧牲學(xué)生的興趣或個體發(fā)展自由為基礎(chǔ)，否則教育將走向格式化，將以犧牲人類的創(chuàng)造性為代價；就社會需要與教師的學(xué)術(shù)愛好來說，課程制度盡管以社會需要為基礎(chǔ)，但最終在課堂上發(fā)生的課程始終是教師建構(gòu)的課程，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)興趣無不融入課程的每一個環(huán)節(jié)，課程制度設(shè)計必須為教師的專業(yè)融入提供足夠的空間；而教師的專業(yè)技能與學(xué)生的發(fā)展需要之間，也應(yīng)以基于共同目標的對話合作為基礎(chǔ)。課程秩序就是要在多種需要和矛盾中尋求一種動態(tài)平衡，以滿足社會、教師和學(xué)生的不同需要。

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