□周海濤 李 虔

大學(xué)教師發(fā)展（Faculty Development）的模式多種多樣，按組織方式可將其統(tǒng)歸為“自上而下”模式、“自下而上”模式和“上下融合”模式。“自上而下”模式是指大學(xué)教師發(fā)展的大部分決策權(quán)掌握在大學(xué)或院系層面級(jí)，由上層負(fù)責(zé)配置資源，當(dāng)出現(xiàn)矛盾時(shí)也主要由上層進(jìn)行協(xié)調(diào)?！白韵露稀蹦Ｊ秸孟喾矗蟛糠譀Q策權(quán)下放給組織的中下層，由大學(xué)教師個(gè)人或由教師組成的一些基層組織負(fù)責(zé)決定大學(xué)教師發(fā)展的內(nèi)容、形式等事宜，院、校級(jí)部門(mén)只負(fù)責(zé)把握大學(xué)教師發(fā)展的總體方向和長(zhǎng)遠(yuǎn)戰(zhàn)略。一般認(rèn)為，自上而下模式是“指令式”的，具有一定的“強(qiáng)制性”；而自下而上模式則是“指導(dǎo)式”的，具有促使教師參與管理、提出計(jì)劃、為大學(xué)管理層提供意見(jiàn)的“誘導(dǎo)性”；二者各有優(yōu)勢(shì)，可以相互補(bǔ)充，于是“上下融合”模式應(yīng)運(yùn)而生。本文對(duì)“自上而下”、“自下而上”、“上下融合”三種模式試作探析，以饗同仁。

一、“自上而下”模式

當(dāng)今世界各國(guó)的大學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐中，自上而下的行動(dòng)方式較為流行。相比較而言，自下而上的方式非常靈活但較為零散，而自上而下的方式雖然沉悶卻秩序井然。自上而下地推動(dòng)大學(xué)教師發(fā)展，力度大，操作性強(qiáng)；它通常是外部努力特別是上層意志的體現(xiàn)，其理論研究或政策制定多從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步對(duì)教師需要的角度出發(fā)，主要取決于學(xué)?；?qū)W院上層管理人員的經(jīng)驗(yàn)和判斷。這些經(jīng)驗(yàn)和判斷可能來(lái)自于學(xué)?；?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)者在其任大學(xué)教師期間的經(jīng)歷和體驗(yàn)，以及身處領(lǐng)導(dǎo)層時(shí)所聽(tīng)所聞的感受。

不少研究將“自上而下”模式稱(chēng)為“管理模式”，將“自下而上”模式稱(chēng)為“民主模式”，并對(duì)比兩種模式的不同特點(diǎn)（見(jiàn)表1）。管理模式為大學(xué)教師發(fā)展預(yù)設(shè)好流程，將“專(zhuān)家”認(rèn)為大學(xué)教師需要的東西提供給大學(xué)教師。它以領(lǐng)導(dǎo)和專(zhuān)家為中心，大學(xué)教師像是被教導(dǎo)的對(duì)象，而不是被尊重的專(zhuān)業(yè)人士[1]。在這種模式中，上層做了所有的“思考”，并且期望下層全面“執(zhí)行”。

由表1可以看出，自上而下模式在實(shí)踐中常“以專(zhuān)家為中心”，即以管理者為主的“專(zhuān)家”根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和判斷決定教師發(fā)展的需要，而教師本人無(wú)論同意與否，都要遵從這種決定。這種“強(qiáng)指令性”發(fā)展模式，有利于推動(dòng)教師有針對(duì)性地思考，并且能夠很快見(jiàn)效。導(dǎo)師制一直被看成“自上而下”的典型方式。導(dǎo)師制在實(shí)施過(guò)程中，不僅告訴年輕教師要找一個(gè)導(dǎo)師，也告訴他們?yōu)槭裁凑乙粋€(gè)導(dǎo)師對(duì)他們的發(fā)展是至關(guān)重要的，還告訴他們?nèi)绾芜x擇適合自己的導(dǎo)師，以及他們與導(dǎo)師要形成何種關(guān)系。另外，還要讓那些可以當(dāng)導(dǎo)師的老教師知道，指導(dǎo)年輕教師是他們的職責(zé)所在。但如果大學(xué)教師本身不主動(dòng)接受這種指導(dǎo)，那么導(dǎo)師制幾乎起不到任何作用[3]，因?yàn)椤爸鲃?dòng)接受”不僅僅是口頭支持，還要付諸實(shí)際行動(dòng)。

表1 “自上而下”和“自下而上”的模式比較 [2]

固然，管理者和專(zhuān)家的學(xué)術(shù)骨干作用可能為經(jīng)驗(yàn)不足的教師提供明確的發(fā)展方向，但也可能導(dǎo)致教師的自主性不足，教師發(fā)展行動(dòng)缺乏穩(wěn)定的基層積極性和個(gè)體動(dòng)力。此外，各級(jí)管理者和各類(lèi)專(zhuān)家考慮問(wèn)題和關(guān)注領(lǐng)域是有限的，而大眾的思想和力量則是無(wú)窮的。因此，疏通自下而上路徑，集中廣大一線(xiàn)教師的智慧，才能發(fā)現(xiàn)并解決更多亟待面對(duì)的問(wèn)題。

二、“自下而上”模式

“自下而上”的大學(xué)教師發(fā)展模式常被視為與“自上而下”模式相對(duì)的“民主模式”，即大學(xué)教師可以公開(kāi)辯論，以增進(jìn)其對(duì)相關(guān)問(wèn)題的理解；它以參與者為中心，旨在促進(jìn)大學(xué)教師間的集體共享和合作。在這種模式下，作為主體的大學(xué)教師以民主方式解決教育問(wèn)題上不可避免的爭(zhēng)議，使與之有關(guān)的大學(xué)管理，如康德所言，“完全依賴(lài)于最有見(jiàn)識(shí)的專(zhuān)家”[4]。他們進(jìn)行自我診斷，并聯(lián)系實(shí)際建構(gòu)自我發(fā)展規(guī)劃。

該模式一般以“合作”的方式，促使參與其中的教師共同發(fā)掘集體知識(shí)、集體智慧、集體創(chuàng)造力和集體資源。它與“創(chuàng)新”、“變革”等概念密切相關(guān)。例如，新教師入職后，亟需了解如何獲得升職、如何規(guī)劃職業(yè)發(fā)展、如何獲得終身教職。大多數(shù)自上而下的教師發(fā)展行動(dòng)由學(xué)校管理層組織一些有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)教師，集思廣益，編成新教師《入職指南》，在新教師入職當(dāng)天，發(fā)到他們的手中；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專(zhuān)家理所當(dāng)然地以為，有了這樣一本入職指南，再加以短期培訓(xùn)，新教師們就能不負(fù)期望。事實(shí)證明，這種方式并非普遍有效，一些有幸獲得有效指導(dǎo)的新教師，更輕松、更有效地適應(yīng)了學(xué)術(shù)職業(yè)；而那些按《入職指南》自己摸索的新教師就困難得多，可能走不少?gòu)澛?，因?yàn)樗麄儾涣私鈺?shū)面資料背后所需要的日常工作策略。

下面以北美十分流行的大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)——“麻辣教師行動(dòng)”（the Great Teachers Movement, GTM）為例，分析“自下而上”模式的特點(diǎn)[5][6]。自1969年大衛(wèi)·戈特沙爾（David Gottshall）開(kāi)創(chuàng)“麻辣教師行動(dòng)”，并發(fā)起“伊利諾伊麻辣教師習(xí)明納”之日起，GTM模式在美國(guó)和加拿大各地得以不斷地發(fā)展和壯大。GTM是一群懷揣教學(xué)熱情的大學(xué)教師自由發(fā)起的行動(dòng)，為大學(xué)教師提供了分享有價(jià)值觀(guān)點(diǎn)的機(jī)會(huì)。“盡管這些觀(guān)點(diǎn)曾被認(rèn)為是微不足道的”，但卻是來(lái)源于大學(xué)教師課堂教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。之所以稱(chēng)之為“行動(dòng)”，是因?yàn)樗c任何組織或機(jī)構(gòu)不存在預(yù)設(shè)性關(guān)聯(lián)，不直接指向任何機(jī)構(gòu)利益或商業(yè)目的。沒(méi)有總部，沒(méi)有地址，沒(méi)有員工，沒(méi)有管理者，也沒(méi)有什么政策規(guī)定。它也沒(méi)有手冊(cè)，只有幾條簡(jiǎn)單的指南。所有的事情都是經(jīng)過(guò)口頭傳述，刻意避免形成固定、死板的程序。

GTM最初在社區(qū)學(xué)院的大學(xué)教師中展開(kāi)，目前已影響了不同類(lèi)型、層次院校的眾多教師。GTM模式通過(guò)習(xí)明納（4～7天）、教師休假（2～3天）、教學(xué)工作坊（1～2小時(shí)，或1整天）等活動(dòng)，不同學(xué)科的大學(xué)教師齊聚一堂，共同探討如何教學(xué)的問(wèn)題。參與教師的多樣性背景，造就了因思想碰撞而相互影響、相互受益的良性局面。為保證互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)和效果，一般將總?cè)藬?shù)限制在40人左右；再根據(jù)教師的不同背景，分為8～10人的小組。雖然習(xí)明納、集體度假或工作坊等形式不同，卻有一些共同的活動(dòng)，如：（1）分享成功的教學(xué)；（2）討論教學(xué)難題；（3）討論熱門(mén)主題（由主持人從前兩個(gè)活動(dòng)中記錄下教師爭(zhēng)論激勵(lì)或教師感興趣的話(huà)題）；（4）其它教師面對(duì)面分享觀(guān)點(diǎn)的活動(dòng)，如“書(shū)籍共享”（Book Talk）、“職業(yè)訣竅”（Trick of the Trade）、“新教師建議”、“即時(shí)調(diào)查”、“教師陳述”、和“活動(dòng)總結(jié)”等。

1999年，戈特沙爾在紀(jì)念“麻辣教師行動(dòng)”30周年時(shí)寫(xiě)道：“這些年來(lái)，這一行動(dòng)的具體目標(biāo)和前提假設(shè)基本保持未變”。其具體目標(biāo)是：（1）鼓勵(lì)好的教學(xué)；（2）鼓勵(lì)教育者跨越專(zhuān)業(yè)和環(huán)境的限制，探索教學(xué)活動(dòng)的共性和普遍規(guī)律；（3）為教師提供一個(gè)寬松的環(huán)境和明確的方式，認(rèn)真嚴(yán)肅地反思其作為教師的態(tài)度、方法和行為，促進(jìn)自我反省和自我評(píng)價(jià)；（4）對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行理性分析，找到切合實(shí)際、富有創(chuàng)造性的解決方法；（5）建立不斷擴(kuò)大的大學(xué)教師溝通網(wǎng)絡(luò)，激發(fā)信息溝通和思想交流[7]。

“自信與自我成長(zhǎng)的感覺(jué)、實(shí)用性、安全性、人員多樣性、團(tuán)隊(duì)合作和個(gè)人參與、教師共塑活動(dòng)流程、休閑放松的環(huán)境、非正式的時(shí)間、持續(xù)時(shí)間、以及結(jié)束歡慶等，是GTM的魅力之所在”[8]；“剛性的、最小化結(jié)構(gòu)”是GTM的關(guān)鍵之所在；真正的“草根性”是GTM的競(jìng)爭(zhēng)力之所在。GTM模式的原則，即不預(yù)設(shè)程序、不分發(fā)任何日程安排、不雇傭教育專(zhuān)家、堅(jiān)信任何討論和行為都是積極有效的、解決問(wèn)題的過(guò)程不求繁瑣但求簡(jiǎn)化，體現(xiàn)了“自下而上”模式的特征和優(yōu)勢(shì)。它“簡(jiǎn)單就是美”的結(jié)構(gòu)和理念，有利于形成較為靈活的活動(dòng)議程；它將學(xué)習(xí)共同體、成人自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)等理念應(yīng)用其中，營(yíng)造的是一種開(kāi)放的、自由的、支持性的環(huán)境[9]；它促進(jìn)恰到好處的“業(yè)內(nèi)交流”，正是大學(xué)教師發(fā)展的最高形式。

三、 “上下融合”模式

雖然“自下而上”模式有利于形成靈活的活動(dòng)議程、快速地調(diào)整方向，但為保證最有效地利用時(shí)間，嚴(yán)格的活動(dòng)規(guī)則仍必不可少。結(jié)合“自上而下”和“自下而上”模式的優(yōu)勢(shì)，一種融合的模式已經(jīng)誕生。同時(shí)，大學(xué)管理者和大學(xué)教師的關(guān)系發(fā)生了改變。多年來(lái)，大學(xué)里形成了“行政人員”和“教學(xué)人員”兩類(lèi)不同的群體；在此之上的是“大學(xué)管理者”，或稱(chēng)為“大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”。大學(xué)管理者與教師的關(guān)系可能是平等和諧的，也可能是失衡甚至是對(duì)立的。近年來(lái)，強(qiáng)化大學(xué)管理者的服務(wù)意識(shí)正成趨勢(shì)，大學(xué)教師從大學(xué)管理者的管理對(duì)象變?yōu)榉?wù)對(duì)象。當(dāng)他們有了創(chuàng)新性想法，管理者適時(shí)考查這一想法的可行性，為他們提供資源，賦予一定權(quán)利，幫助他們實(shí)現(xiàn)這一想法，就形成了大學(xué)教師發(fā)展的第三種模式——“上下融合”模式。

德州大學(xué)健康科學(xué)中心休斯頓分校（T he University of Texas-Houston Health Science Center）精神病理學(xué)院（The department of psychiatry）以“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的方式，將學(xué)院組織的教師發(fā)展活動(dòng)與教師自發(fā)在基層所做的“草根努力”有效融合，將“學(xué)院規(guī)劃委員會(huì)”和“教師發(fā)展持續(xù)質(zhì)量改進(jìn)小組”商議制定的（自上而下）《大學(xué)教師發(fā)展總體建議》，轉(zhuǎn)化成為該校教師發(fā)展的一個(gè)正式的、具體得以實(shí)施的（自下而上）項(xiàng)目。

圖1 精神病理學(xué)院“教師發(fā)展項(xiàng)目”的演進(jìn)示意圖

納爾遜和洛林（Nelson & Lorraine）回顧這一“上”、“下”通力合作的過(guò)程，分析了改革大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目的背景和原因，勾畫(huà)了上、下層的種種努力（見(jiàn)圖1）。

精神病理學(xué)院共有73位全職和兼職教師，男教師44人，女教師29人。隨著政府財(cái)政支持的減少，教師群體構(gòu)成越發(fā)多樣。同時(shí)，教師“門(mén)診的工作量增加，而學(xué)術(shù)成果和教學(xué)產(chǎn)出量未有減少……科研經(jīng)費(fèi)和門(mén)診經(jīng)費(fèi)的管理方式也有較大變化”，這對(duì)教師人際交往能力和商業(yè)技能的要求越來(lái)越高。種種因素促使精神病理學(xué)院改進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展的方式。

以往管理者（“自上而下式”）經(jīng)常缺乏實(shí)時(shí)供給的信息，也缺乏教師層面多年經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐積累的“草根”策略（“自下而上式”）；上層制定政策不一定合適，下層實(shí)施執(zhí)行不一定積極。1991年12月，面對(duì)這種上下脫節(jié)的大學(xué)教師發(fā)展、總耗費(fèi)一定的人力財(cái)力卻無(wú)果而終局面，學(xué)院院長(zhǎng)首先發(fā)起的一場(chǎng)德?tīng)柗普{(diào)研（Delphi exercise）發(fā)現(xiàn)，在涉及教育、服務(wù)、研究、管理等的115個(gè)問(wèn)題中，大學(xué)教師發(fā)展是最為緊迫的問(wèn)題。德?tīng)柗普{(diào)研的結(jié)論，為發(fā)起學(xué)院范圍的自學(xué)活動(dòng)奠定了基礎(chǔ)。自1992年春季開(kāi)始，學(xué)院成立自學(xué)小組委員會(huì)，每?jī)芍荛_(kāi)一次會(huì)，在4個(gè)月研討基礎(chǔ)上形成了《正式發(fā)展建議》，并提交執(zhí)行委員會(huì)審批。與此同時(shí)，持續(xù)質(zhì)量改進(jìn)小組（Continuous Quality Improvement, CQI）派出由資深人員組成的教師發(fā)展小組，在回顧以往教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，形成詳細(xì)的《大學(xué)教師發(fā)展建議》。隨后，學(xué)院發(fā)起了廣泛的討論和評(píng)議活動(dòng)，邀請(qǐng)廣大教師就匯總后的“發(fā)展建議”展開(kāi)討論，并通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式，廣泛征求大學(xué)教師對(duì)晉升過(guò)程的意見(jiàn)；綜合各方信息，形成《學(xué)院教師發(fā)展手冊(cè)》。終稿由學(xué)院執(zhí)行規(guī)劃委員會(huì)宣布啟用。另外，學(xué)院定期地對(duì)每位年輕教師進(jìn)步與否進(jìn)行綜合的、客觀(guān)的評(píng)估。以前，學(xué)院沿循傳統(tǒng)的評(píng)估方式，主要由“導(dǎo)師”或?qū)W院院長(zhǎng)與年輕教師定期見(jiàn)面進(jìn)行評(píng)估。而在廣泛征求意見(jiàn)的過(guò)程中，教師們建議在學(xué)院成立評(píng)估小組，由教師發(fā)展委員會(huì)為每位教師建立《個(gè)人進(jìn)步檔案》或?yàn)槊课唤處煼峙湟幻瘑T定期評(píng)估。

可見(jiàn)，在“自上而下”和“自下而上”各自發(fā)揮作用的雙軌制下，自上而下的渠道較為通暢，但往往自主性不足；而自下而上的通道雖然存在，但并未發(fā)揮應(yīng)有的作用。鑒于大學(xué)教師對(duì)國(guó)家繁榮、民族振興、學(xué)校發(fā)展的重要影響，教師發(fā)展行動(dòng)從一開(kāi)始就有自上而下模式的印跡。指令性的模式有其優(yōu)勢(shì)，但從個(gè)人幸福、職業(yè)提升等“教師視角”出發(fā)的發(fā)展動(dòng)力是教師發(fā)展活動(dòng)取得成效的關(guān)鍵。就目前歐美高校的實(shí)踐而言，大學(xué)教師發(fā)展的方式開(kāi)始由“自上而下”的方式向“自下而上”與“自上而下”相結(jié)合的方式轉(zhuǎn)變。因?yàn)樵絹?lái)越多的高校認(rèn)識(shí)到，“自下而上”的發(fā)展活動(dòng)需要“年輕教師主動(dòng)以對(duì)自己有用的方式將學(xué)院的發(fā)展建議付諸實(shí)施”；“自上而下”的政策規(guī)定，必須由大學(xué)教師轉(zhuǎn)化為其每日的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)方才有效。在教育民主日益深化的進(jìn)程中，大學(xué)教師作為無(wú)可替代的專(zhuān)家群體，逐漸有了更多的發(fā)言權(quán)，對(duì)自身發(fā)展需求有了更迫切的需求和更深刻的認(rèn)識(shí)[10]。大學(xué)教師發(fā)展的模式從以“強(qiáng)指令式”為主逐漸向以“指導(dǎo)式”為主過(guò)渡，最終向“服務(wù)式”轉(zhuǎn)變，其內(nèi)容更加多元，其合作、創(chuàng)新、民主、草根的特征更加顯著，以更貼近日常學(xué)術(shù)生活的實(shí)際，真正助推提升大學(xué)教師的能力和水平。

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