唐瑩瑩

（合肥工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，合肥 230009）

一、研究背景

20世紀70年代以來，隨著心理語言學(xué)的產(chǎn)生，寫作作為第二語言的研究重點，以交際理論為基礎(chǔ)的過程教學(xué)法取代了傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法，它將反饋概念引入寫作教學(xué)，以建立交互式的寫作環(huán)境，形成完善的反饋機制，提高寫作的評改效果。

寫作教學(xué)中的反饋指的是“讀者給作者提供的輸入，其目的是為作者修改自己的文章提供信息”[1］。這些信息有的是針對學(xué)生作文中表層錯誤的糾錯反饋（corrective feedback），主要有直接和間接反饋兩種。直接反饋是教師明確指出學(xué)生作文中的錯誤并改正；間接反饋指的是教師只對學(xué)生作文中的錯誤給予提示，但并不提供正確的語言形式而是讓學(xué)生自己去改正。還有的是面向作文語篇層面如內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)的反饋，除此之類，教師的評分和評語也是信息反饋的重要渠道。自那時起，二語／外語寫作教學(xué)的教師書面反饋就成為重要的研究課題之一，國內(nèi)外對此已進行了大量的調(diào)查研究。許多學(xué)者的研究表明二語學(xué)生不論接受直接反饋或間接反饋，在后來的寫作中語言表達的準確性均有所提高；Fathman ＆ Whalley（1990）[2］、Ferris ＆ Roberts（1997）[3］、楊敬清（1996）[4］、戚炎（2004）[5］等的實驗證實了教師反饋的有益性，發(fā)現(xiàn)接受不同形式反饋的學(xué)生顯著強于沒有接受任何反饋的學(xué)生，接受直接反饋的學(xué)生在對原文進行修改時比接受間接反饋的學(xué)生做得要好，而在寫新文章時接受間接反饋的學(xué)生其語言的準確性要高得多；有關(guān)評語在提高學(xué)生寫作中的作用的研究發(fā)現(xiàn)肯定性和否定性的評語會影響學(xué)生的寫作態(tài)度，肯定性的評語對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)結(jié)果都產(chǎn)生了積極影響，反之則會打擊學(xué)生的信心，挫傷他們的寫作積極性。這些研究結(jié)果都表明了教師書面反饋對學(xué)習(xí)者至關(guān)重要，因為這些反饋能夠使正確的語言知識代替學(xué)習(xí)者原有的對目標語言的錯誤假設(shè)；能夠與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素共同作用，促進學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展；也可看出“教師的書面反饋意圖和反饋形式對學(xué)生的寫作影響很大”[1］。有鑒于此，本文擬探討EFL背景下非英語專業(yè)寫作教學(xué)中教師書面反饋的形式和特征，探索適合中國學(xué)生的反饋模式和方法，以提高非英語專業(yè)學(xué)生的英語寫作能力。

本研究主要通過文本分析法和訪談來調(diào)查研究教師書面反饋的類型。參與該研究的教師為教育部一重點高校的10位大學(xué)英語教師，其中男教師2人，女教師8人；副教授3人，講師7人，年齡在28歲至56歲之間。學(xué)生的作文樣本是抽取工科類專業(yè)的大二學(xué)生共100人（其中女生18人，男生82人）的100篇作文，被試學(xué)生在30分鐘內(nèi)當(dāng)堂完成并隨堂收回。每位教師各10篇，按大學(xué)英語四、六級考試指導(dǎo)委員會制定的五個評分等級，以15分為滿分給每篇作文打分，要求他們平時怎么改就怎么改，以求真實。

二、結(jié)果與討論

1.10位教師的書面反饋情況

從表1可看出10位教師反饋最全面、使用形式最多的是打分和糾錯兩項，100篇作文都給出不同等級的分數(shù)和較大數(shù)量的糾錯，而且重視評語反饋，只有三位教師沒有或沒有寫完全所有的評語，教師最少采用的反饋形式是鼓勵和改寫。

2.10位教師書面反饋的形式

（1）錯誤糾正反饋 （corrective feedback）

從統(tǒng)計結(jié)果來看教師書面反饋以糾錯型為主，其中又以間接糾錯形式最為多樣。本文采用Ellis（2009）[6］的糾錯反饋分類法將研究中實際出現(xiàn)的反饋形式分為兩大類五小種（如表2所示）。

如表2所示，各種糾錯反饋加起來總數(shù)為937處，其中直接糾錯反饋多達603處，表明教師在糾錯性書面反饋中明顯偏向于使用明確的糾錯方式；在所有334處間接糾錯反饋中，指出錯誤并在錯誤處下劃線的反饋計有230處，遠遠高于其它類型的間接糾錯反饋數(shù)，出現(xiàn)次數(shù)最少或教師最不傾向使用的反饋是改寫。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)教師糾錯最多的是語法錯誤，共達401處，占到總數(shù)的40%。由此可見，教師在評改學(xué)生作文時將主要注意力放在語言形式的正確性上，改學(xué)生作文就是在改語言錯誤，特別是語法錯誤。這樣的反饋特征反映了目前大學(xué)英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的教學(xué)方式仍然在寫作教學(xué)中占主要地位，以文本為中心，注重語言形式的準確性和語法的重要性。另一方面，非英語專業(yè)低年級的學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的目的往往是為了通過英語四、六級和期末考試，他們英語水平普遍不高，寫作中常出現(xiàn)語法錯誤，再加上詞匯的貧乏、用詞的錯誤，已經(jīng)嚴重影響到他們作文思想的表達，面對這樣的作文教師只能忙于改正文中的語言錯誤，這就導(dǎo)致了二語寫作教學(xué)中，教師的書面反饋形式以糾錯為主，對錯誤百出的作文教師只能傾向于采取明確的直接糾錯方式，以免雖指出了錯誤學(xué)生也不知道該如何去改的情況。在對學(xué)生進行的訪談中，學(xué)生也表達了他們非常重視教師的糾錯反饋，認為對他們提高英語寫作水平有很大的幫助，如果教師沒有給他們作出這些反饋，他們認為這位教師工作是不認真、不負責(zé)任的表現(xiàn)。有的學(xué)生將教師的糾錯記在筆記本上提醒自己不再重犯相同的錯誤。有的研究也發(fā)現(xiàn)EFL初級寫作者期待教師更多地關(guān)注作文的語言形式，認為這對他們提高英語水平更有用。這提醒教師直接糾錯是有效的反饋形式，與此同時教師也要認識到學(xué)生的語言錯誤是其學(xué)習(xí)過程中不可避免的，同一錯誤的重復(fù)出現(xiàn)也不足為奇。一些研究者如Ellis（1994）[6］指出二語學(xué)習(xí)過程中存在易變性，二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的語言形式時可能在一種情況下能正確應(yīng)用，而另一種相似情況下卻出現(xiàn)錯誤，根據(jù)注意假說，不是所有的輸入都具有同樣的價值，只有被學(xué)習(xí)者注意到了的輸入才能被學(xué)習(xí)者吸收。由此，教師可對語言水平較好的學(xué)生的作文中的錯誤采用以間接糾錯為主、直接糾錯為輔的評改方法；但對水平較低的學(xué)生應(yīng)以直接糾錯的方法，促使他們將自己的錯誤和教師的糾錯相對比，幫助他們注意到自己的中介語和目標語的差異，而這種注意正是語言習(xí)得的必要條件，能夠提高他們的語言水平和表達的準確性，達到評改的有效性，建立完善的反饋機制。

表1 教師書面反饋統(tǒng)計表

表2 教師書面反饋糾錯類型

（2）評語反饋（comments as feedback） 評語包括篇末評語（end comment）和空白處評語（marginal comment），用來對文章篇末評語內(nèi)容和語言進行概括性的評判。100篇作文樣本中統(tǒng)計共有82條篇末評語和23條空白處批語，涉及內(nèi)容的評語有19處；否定型的評語29條，肯定型的11條，先肯定后指出錯誤的混合型評語42條，此類評語先肯定學(xué)生作文的長處再以but轉(zhuǎn)折或虛擬語氣句式來指出文章中的不足，這其中的一些不足也可以看成是對文章的修改建議，如：Your essay would be more convincing if you could strengthen your arguments with more supporting ideas or further explanation（for example，in paragraph 2and 3）。而空白處評語主要是教師針對學(xué)生作文中的某個觀點或某句話的意義而提出的疑問或表贊同，不具明顯的評判性，這時教師充當(dāng)了讀者的角色在和作者進行交流，如一學(xué)生在作文里表達了害怕走向社會是因為自己曾經(jīng)被騙，教師為幫助他打消擔(dān)憂對此寫的評語是：It＇s impossible for you to stay on campus all your life as a student.For your future life，try to learn to discern between good and evil.Believe：our society is not as terrible as you imagine.

從對評語的分類統(tǒng)計可以看出：第一，肯定性的評語只占總數(shù)的10.5%，說明教師在評改學(xué)生作文時總的態(tài)度是否定的；但是混合型的評語占到了40%，這也反映了教師在寫評語時不是一味地糾錯，也不是完全地否定，他們的傳統(tǒng)的教學(xué)觀念在發(fā)生著變化，意識到表揚、肯定對學(xué)生外語學(xué)習(xí)的重要意義，并積極地去發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生的進步和長處，熱情地給學(xué)生以鼓勵和信心。第二，只有18%的評語是有關(guān)作文內(nèi)容的，這表明教師在評改學(xué)生作文時對語篇水平上的內(nèi)容表達重視不夠。究其原因，一方面是受傳統(tǒng)外語教學(xué)模式的影響；另一方面與學(xué)生作文本身的質(zhì)量有關(guān)。得分較高的作文在內(nèi)容和語言上都得到教師肯定的反饋，而得分較低、語言錯誤較多的學(xué)生縱使有豐富的思想也無法順暢地正確表達出來，自然得到的是教師否定性的反饋。在和學(xué)生面談時他們并不認為自己沒有思想，問題的關(guān)鍵是沒有掌握足夠的詞匯，不知道用什么句型來表達。第三，過分在意四、六級英語考試對寫作教學(xué)有消極的影響，首先，四、六級考試要求考生在30分鐘時間內(nèi)完成指定題目字數(shù)在120詞左右的作文，時間和字數(shù)都限制了他們對思想和細節(jié)的發(fā)現(xiàn)和挖掘，結(jié)果寫出來的就只有那么幾句干巴巴的套話，缺乏語言上的生動性；在平時的寫作教學(xué)中教師一般都會根據(jù)考試要求，要求學(xué)生當(dāng)堂30分鐘內(nèi)完成一篇作文，即便是課下也要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)寫完。其次，其評分標準之一就是沒有重大的語法錯誤，為讓學(xué)生少出錯提高寫作水平，教師還會給學(xué)生提供范文并加以分析和講解，做一些句型和段落的語言訓(xùn)練讓學(xué)生模仿和套用，對基礎(chǔ)差的學(xué)生教師甚至要求他們寫簡單句，不寫沒把握的復(fù)雜句以減少語法錯誤，這些應(yīng)試的功利性的教學(xué)很難使師生雙方從寫作內(nèi)容和目的等較高層次上真正從事寫作教學(xué)，也是造成目前教師書面反饋注重語言形式多于注重內(nèi)容的原因之一。

三、結(jié)束語

本研究使用100篇作文樣本對大學(xué)英語寫作教學(xué)中教師的書面反饋進行了探索。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在評改學(xué)生作文時注重語言形式的準確性，側(cè)重語法錯誤的更正，評語對作文思想內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言的使用反饋總體上較為籠統(tǒng)，針對性不強。這給我們的啟示是：直接糾錯的反饋方式雖受到大部分學(xué)生的肯定，不失為一種有效的反饋策略，但遺憾的是，學(xué)生作文中的相似錯誤還是一再重犯，究其原因，首先在于寫作教學(xué)指導(dǎo)思想的重心還是放在評改完成的作文上而不是落在教學(xué)上。教師過分注重最終的成品就充當(dāng)了裁判或法官的角色，對學(xué)生作文的評判大多就是批評和否定式的；根據(jù)交際教學(xué)理論，教與學(xué)應(yīng)該是互動的，學(xué)生是教學(xué)活動的中心，教師的職責(zé)是指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，在寫作教學(xué)中教師倘若忽略了系統(tǒng)地教授從不會寫到會寫、從寫得不完善到完善的方法，那么學(xué)生的寫作水平就難以提高，錯誤還會不斷出現(xiàn)。

對此，教師在評改學(xué)生作文時可將多次性修改的模式運用到反饋機制中來，以改變目前的學(xué)生初稿→教師書面評改→課堂講解的模式，并引導(dǎo)學(xué)生自改和互改互評，讓學(xué)生在多次修改中了解寫作的要素和具體步驟，逐步養(yǎng)成自我糾錯和注重思想內(nèi)容表達的自主學(xué)習(xí)能力；還可提倡同學(xué)間積極提供反饋信息，學(xué)會合作與分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗。教師應(yīng)進行角色調(diào)整，不僅僅是判斷學(xué)生寫作對錯、好壞的裁判者，更是學(xué)生寫作過程的參與者和指導(dǎo)者，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。多稿制的寫作模式在中文的寫作教學(xué)中也很普遍，英語教師可利用母語中這些原有的知識增進學(xué)生對多次性修改寫作法的認同感，從而達到教學(xué)目的。如今，計算機的普及和寫作評改網(wǎng)的運用使得文章的多次修改更易實施，師生的交流也更便捷。另外，教師應(yīng)開展實證研究，了解學(xué)生的需求，借鑒國外的研究成果，探索適合中國學(xué)生的反饋模式和方法，提高大學(xué)英語學(xué)生的寫作能力。

[1]王俊菊.總體態(tài)度、反饋類型和糾錯種類：對大學(xué)英語教師作文書面反饋的探討[J］.國外外語教學(xué)，2006，（3）：24－30.

[2]Fathman A，Whalley E.Teacher Response to Student Writing Focus on Form Versus Content[C］／／Barbara Kroll.Second Language Writing：Research Insights for the Classroom.Cambridge：Cambridge University Press，1990，179－190.

[3]Ferris D R，Roberts B.Error Feedback in L2Writing Classes：How Explicit does it Need to be？[J］.Journal of Second Language Writing，2001，10（3）：161－184.

[4]楊敬清.提高英語寫作評改有效性的反饋機制——實驗與分析[J］.外語界，1996，（3）：41－45.

[5]戚 炎.反饋在英語寫作教學(xué)中的作用——英語議論文寫作研究[J］.國外外語教學(xué)，2004，（1）：47－53.

[6]Rod Ellis.A typology of Written Corrective Feedback Types[J］.ELT Journal，2009，63（2）：97－107.