許坤武

摘 要：預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立統(tǒng)一的，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要做好生成性教學(xué)，就要求能理解學(xué)生，充分備課，重視資源整合，采用互動(dòng)式教學(xué)方法，更要掌握好其中的度。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；理解學(xué)生；錯(cuò)誤資源；互動(dòng)；以學(xué)定教

隨著新課程改革的不斷深入，“預(yù)設(shè)”“生成”這兩個(gè)詞語(yǔ)融入了我們的教學(xué)實(shí)踐，每個(gè)數(shù)學(xué)教師也對(duì)預(yù)設(shè)和生成有了一定的認(rèn)識(shí)。所謂“預(yù)設(shè)”，簡(jiǎn)而言之就是“預(yù)先的設(shè)定”“預(yù)先設(shè)計(jì)”，如教學(xué)計(jì)劃、教案等都是預(yù)設(shè)的產(chǎn)物。而“生成”則是指教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。

然而，在我們身邊的數(shù)學(xué)課堂中，能真正做到生成性教學(xué)的教師還是比較少的。很多老師在上課中，是按事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)思路進(jìn)行教學(xué)，有的老師連每個(gè)環(huán)節(jié)、要幾分鐘、要提問(wèn)誰(shuí)都設(shè)計(jì)好了。這樣的課，看似教學(xué)有條不紊，井然有序，進(jìn)度完成得好；實(shí)質(zhì)上這是傳統(tǒng)的以教為中心、以知識(shí)為本位教學(xué)觀的體現(xiàn)。長(zhǎng)此以往，由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí)，這種知識(shí)缺乏活性，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)。所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)，也得不到學(xué)生的支持。分析其中的原因，一方面是經(jīng)驗(yàn)主義，一方面是對(duì)生成性教學(xué)缺乏深入的理解和重視。

教育家布盧姆認(rèn)為：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！碧K霍姆林斯基也說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！边@些話都告訴我們，在教學(xué)過(guò)程中生成性的重要性。那么，在我們高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，如何才能真正做到“生成性”教學(xué)呢？在這個(gè)問(wèn)題上，有很多人總結(jié)出很多方法和策略。根據(jù)自己十多年教學(xué)過(guò)程中的一些感受，結(jié)合多次培訓(xùn)的必得體會(huì)，個(gè)人認(rèn)為，可以從以下幾方面去努力。

一、理解學(xué)生，充分備課，這是前提

強(qiáng)調(diào)生成，不是放棄預(yù)設(shè)。教師事先沒(méi)有準(zhǔn)備好教學(xué)內(nèi)容，沒(méi)有充分預(yù)設(shè)教案，沒(méi)有對(duì)難點(diǎn)作有效的引導(dǎo)，沒(méi)有充分了解學(xué)生，對(duì)學(xué)生在課堂中可能出現(xiàn)的問(wèn)題沒(méi)有準(zhǔn)備，那么就談不上課堂的有效生成，正所謂“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。

預(yù)設(shè)，一方面是對(duì)教材的深入挖掘，另一方面，更多地強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的理解，要對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行充分估計(jì)。

我們來(lái)看兩個(gè)例子。

例1.函數(shù)的三要素是__________。

這是在一次培訓(xùn)中聽(tīng)到專家講的例子。在學(xué)習(xí)了“函數(shù)的概念”后，教師講解函數(shù)的三要素是定義域、值域及對(duì)應(yīng)法則。這個(gè)時(shí)候，有一個(gè)學(xué)生提出不一樣的看法：函數(shù)的值域是f（x）|x∈A，它應(yīng)該由函數(shù)的定義域和對(duì)應(yīng)法則確定出來(lái)，也就是說(shuō)，函數(shù)只要確定了定義域和對(duì)應(yīng)法則就足夠了，因此只有兩個(gè)要素。

由于這位老師對(duì)書(shū)上這個(gè)三要素的來(lái)源并沒(méi)有認(rèn)真去研究，沒(méi)有思考過(guò)這個(gè)問(wèn)題，便回答不出來(lái)，只好說(shuō)這是個(gè)規(guī)定。這樣的回答是不夠的，一方面，問(wèn)題沒(méi)能得到解決，另一方面，老師在學(xué)生心中的形象也多少受到了影響。

例2.在不同的四張圖畫中，選兩張掛在教室的兩邊墻壁上，共有多少種方法？

這是前幾天聽(tīng)一位老師上“加法與乘法計(jì)數(shù)原理”時(shí)的一個(gè)例題。應(yīng)該說(shuō)這道題目并不難。老師事先設(shè)計(jì)好思路，引導(dǎo)學(xué)生分步完成這件事：先從四張畫中選一張掛左邊，再?gòu)挠嘞碌娜龔堉羞x一張掛右邊，按這樣的思路做好課件。結(jié)果很多學(xué)生都覺(jué)得，應(yīng)該先選好兩張畫，再考慮掛畫；另外，還有學(xué)生認(rèn)為這道題利用樹(shù)狀圖來(lái)完成最好，沒(méi)有幾個(gè)同學(xué)與老師的思路是相同的。雖然在老師的講解下，課是完成了；但那些提出不同看法的學(xué)生，則因?yàn)樽约旱乃悸窙](méi)有得到老師的贊同顯得不是很開(kāi)心。

因此，教師能否理解學(xué)生，能否充分備課，直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。對(duì)課堂，教師要有充分的預(yù)設(shè)；對(duì)學(xué)生，教師要了然于心；對(duì)結(jié)果，教師要胸有成竹；對(duì)過(guò)程，教師要周密考慮。如果教師只是簡(jiǎn)單地抄寫一下教案，做幾頁(yè)ppt或者下載一個(gè)動(dòng)畫做一個(gè)

鏈接就開(kāi)始進(jìn)行教學(xué)；沒(méi)有認(rèn)真去鉆研一下教材、分析一下各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)涵外延，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理特征做明確的了解，沒(méi)有對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題做估計(jì)，如果學(xué)生的回答和反應(yīng)出忽意外地跳出我們課前預(yù)設(shè)的框架，就給我們毫無(wú)準(zhǔn)備的突然襲擊，這樣怎么能做好教學(xué)工作呢？

備課中，充分的準(zhǔn)備包含：課堂引入時(shí)，充分預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)情境，要針對(duì)各知識(shí)點(diǎn)，預(yù)設(shè)學(xué)生的相關(guān)活動(dòng)過(guò)程，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立探究、合作交流的平臺(tái)；在例題講解中，要預(yù)設(shè)學(xué)生在知識(shí)理解上可能出現(xiàn)哪些問(wèn)題與困惑，準(zhǔn)備點(diǎn)撥引導(dǎo)的應(yīng)對(duì)措施等；在練習(xí)題設(shè)計(jì)時(shí)，要遵循“下要保底，上不封頂”的原則，設(shè)計(jì)有彈性的、有層次的、具有開(kāi)放性的練習(xí)，滿足不同層次學(xué)生的需要。更重要的是，我們教師更要對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難做充分預(yù)測(cè)，不能只是期待教學(xué)“生成”，腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，而應(yīng)站在教育智慧的高度，把握，調(diào)控好每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，預(yù)約“生成”，讓預(yù)設(shè)成為生成的催化劑。

二、合理整合各種資源，尤其是錯(cuò)誤資源的利用，這是基礎(chǔ)

教材是重要的課程資源；學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)機(jī)智也是課程資源；學(xué)生間的學(xué)習(xí)差異，師生間的交流啟發(fā)，乃至學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的錯(cuò)誤也都是有效的課程資源。合理整合各個(gè)資源，可以為教學(xué)中的生成做好基礎(chǔ)工作。

整合各種資源，首先是要吃透教材。華師大葉瀾教授說(shuō)過(guò)，教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新“激活”書(shū)本知識(shí)，使知識(shí)恢復(fù)到“鮮活狀態(tài)”。在“多向互動(dòng)”和“動(dòng)態(tài)生成”的教學(xué)中凸顯知識(shí)的活性。我們的教材在不斷改進(jìn)，在原來(lái)的基礎(chǔ)上添加了“章節(jié)導(dǎo)引”“研究性學(xué)習(xí)”“探究與發(fā)現(xiàn)”“閱讀與思考”等內(nèi)容，增加了“觀察”“思考”“探究”等活動(dòng)，每一點(diǎn)都凝結(jié)了眾多編者對(duì)教育的認(rèn)識(shí)、對(duì)數(shù)學(xué)的理解，它是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的，體現(xiàn)了基本的教學(xué)要求，是教師教和學(xué)生學(xué)的主要依據(jù)，是最基本、最重要的課程資源。這一點(diǎn)，大部分老師是能做得較好的。

然而，在如何更好地利用和開(kāi)發(fā)各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源這個(gè)環(huán)節(jié)中，我們身邊的老師都顯得毫無(wú)章法。在這其中，學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的一些常見(jiàn)錯(cuò)誤，更應(yīng)該是一個(gè)十分有效的課程資源。當(dāng)今社會(huì)有一句流行語(yǔ)：垃圾是被放錯(cuò)地方的寶貝。對(duì)教學(xué)而言，學(xué)生的錯(cuò)誤同樣是被放錯(cuò)地方的資源。錯(cuò)誤資源便是指學(xué)生在一定的教學(xué)情景中產(chǎn)生并能引起認(rèn)知沖突的語(yǔ)言或符號(hào)，它是在集體“識(shí)錯(cuò)—思錯(cuò)—糾錯(cuò)”過(guò)程中生成的課程資源。

例3.已知（x+2）2+■=1，求x2+y2的取值范圍。

這道題是我在高一年級(jí)教函數(shù)的時(shí)候，給學(xué)生出的題目。很多學(xué)生都覺(jué)得十分容易，很快就解出來(lái)并告訴我，答案是x2+y2≤10。在這樣的“經(jīng)典”錯(cuò)誤答案面前，我們一定要做的是：理解錯(cuò)誤，讓錯(cuò)誤生存，善于傾聽(tīng)，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的價(jià)值并循循善誘，收獲錯(cuò)誤的精彩。于是我讓學(xué)生講解他的想法和解題過(guò)程。

學(xué)生分析說(shuō)，在這道題里，他看到了兩個(gè)變量，選擇了消元法，后面出現(xiàn)了一元二次函數(shù)的形式，選擇了配方法。解法如下：

解：由（x+2）2+■=1得y2=2-2（x+2）2

則x2+y2=x2+2-2（x+2）2=-（x+4）2+10∈（-∞，10]

這個(gè)時(shí)候，我讓大家再?gòu)慕Y(jié)果去分析這個(gè)答案，給大家一個(gè)交流的時(shí)間。不一會(huì)兒，就有一個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題：x2+y2是兩個(gè)數(shù)的平方和，不可能是負(fù)的。那么是不是將答案改為0≤x2+y2≤10就對(duì)了？我再把問(wèn)題拋給學(xué)生，馬上又有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，要得到x2+y2=0，x，y兩個(gè)數(shù)就必須同時(shí)為0，但x，y兩個(gè)數(shù)如果同時(shí)為0，則原來(lái)的式子就不成立。

在這個(gè)過(guò)程中，老師順其流，從發(fā)展的角度認(rèn)識(shí)這些錯(cuò)誤的價(jià)值，圍繞錯(cuò)誤展開(kāi)非預(yù)設(shè)性“生成教學(xué)”。同時(shí)學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)直接暴露思維狀況和真切體驗(yàn)，體會(huì)到自己的錯(cuò)誤，發(fā)現(xiàn)自己思維的“缺陷”，收獲意料之外的“精彩”。

因此，課堂允許有差錯(cuò)，要讓差錯(cuò)有價(jià)值。錯(cuò)誤資源便是指學(xué)生在一定的教學(xué)情景中產(chǎn)生并能引起認(rèn)知沖突的語(yǔ)言或符號(hào)，它是在集體“識(shí)錯(cuò)—思錯(cuò)—糾錯(cuò)”過(guò)程中生成的課程資源。

在這個(gè)差錯(cuò)之后，我給了另外兩個(gè)題目讓學(xué)生去完成：

例4.α、β是方程x2-2kx+k+6=0的兩個(gè)實(shí)根，則（α-1）2+（β-1）2

的最小值是__________。

例5.已知：a≥0，b≥0，且a+b=1，求（a+2）2+（b+2）2的取值范圍。

這個(gè)時(shí)候，大部分學(xué)生都能較好地注意到變量的范圍這個(gè)問(wèn)題并較好地完成了。

所以，錯(cuò)誤的價(jià)值有時(shí)并不在于錯(cuò)誤本身，有時(shí)學(xué)生的思維角度、思維方式和思考過(guò)程比錯(cuò)誤答案本身更有價(jià)值，學(xué)生犯錯(cuò)的過(guò)程其實(shí)也是一種嘗試和創(chuàng)新的過(guò)程。而且在于通過(guò)師生的活動(dòng)促進(jìn)相互的發(fā)展。我們應(yīng)該積極營(yíng)造一個(gè)互相支持的、真實(shí)的課堂，理解錯(cuò)誤，給錯(cuò)誤一席之地。

重建錯(cuò)誤觀，首先，尊重學(xué)生、理解錯(cuò)誤，營(yíng)造一個(gè)真實(shí)的、相互支持的課堂，讓錯(cuò)誤有生存之地；其次，對(duì)學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的“千差萬(wàn)別”錯(cuò)誤的成因了然與胸，精心預(yù)設(shè)，保持一種從容不迫的心境，以一種容納奇異的胸懷進(jìn)入課堂，對(duì)課堂的“錯(cuò)誤”慧眼識(shí)真金，有效利用這些“錯(cuò)誤”，使學(xué)生獲得廣泛的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，獲得發(fā)展。

三、采取互動(dòng)的教學(xué)方法，這是關(guān)鍵

先看一個(gè)推導(dǎo)零點(diǎn)存在性定理的教學(xué)案例：

教法1.老師引導(dǎo)學(xué)生閱讀課本上的定理：如果函數(shù)y=f（x）在區(qū)間[a，b]上的圖象是連續(xù)不斷的一條曲線，并且有f（a）·f（b）<0那么，函數(shù)y=f（x）在區(qū)間[a，b]內(nèi)有零點(diǎn)，即存在c∈（a，b），使得

f（c）=0這個(gè)c也就是方程f（x）=0的根。

之后教師提出問(wèn)題，這個(gè)定理有什么注意事項(xiàng)，如何應(yīng)用？讓學(xué)生思考一會(huì)兒，教師便分析出以下幾個(gè)關(guān)鍵事項(xiàng)：

（1）函數(shù)在區(qū)間[a，b]上的圖象連續(xù)不斷；

（2）區(qū)間[a，b]端點(diǎn)的函數(shù)值異號(hào)；

（3）函數(shù)值在區(qū)間[a，b]上連續(xù)且存在零點(diǎn)，則它在區(qū)間[a，b]端點(diǎn)的函數(shù)值可能異號(hào)也可能同號(hào)，即逆定理不成立。

（4）定理只能判定零點(diǎn)的存在性，不能判斷零點(diǎn)的個(gè)數(shù)，即唯一性不成立。

教法2.教師先在黑板上給出五個(gè)函數(shù)。

（1）f（x）=2x-1，x∈[0，1]

（2）f（x）=2x-1，x∈[0，1]

（3）f（x）=2x2-1，x∈[-1，1]

（4）f（x）=2x+1，x∈[0，1]2x-1，x∈[-1，0）

（5）f（x）=x3-x，x∈[-2，2]

引導(dǎo)學(xué)生分組作圖，然后觀察討論，再請(qǐng)同學(xué)來(lái)歸納自己的研究所得，同時(shí)互相補(bǔ)充，最后老師進(jìn)行適當(dāng)?shù)男〗Y(jié)。

這是前一段時(shí)間參加我省教育學(xué)會(huì)組織的一個(gè)片段教學(xué)比賽中出現(xiàn)的情況。比賽結(jié)束后，專家對(duì)老師們的教學(xué)進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)，特別對(duì)這兩種教學(xué)方法進(jìn)行比較。第一種是老師的個(gè)人表演，教學(xué)內(nèi)容能在15分鐘內(nèi)很從容地完成，重點(diǎn)突出，難點(diǎn)也有突破；但分析再到位，講解再精彩，這樣的課也不能算是好課。第二種教學(xué)方法則突顯了學(xué)生的自主探究，注重了師生的互動(dòng)，生生的互動(dòng)，也許這樣的課在時(shí)間方面的把握會(huì)顯得不夠從容，課堂教學(xué)速度會(huì)受到一定的影響。但這樣的課是豐實(shí)的、真實(shí)的，這樣的教學(xué)也是真正有效的。

我們經(jīng)常說(shuō)，教學(xué)是一種過(guò)程性的活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程決定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果，而方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)。提倡生成性教學(xué)就要求我們對(duì)教學(xué)過(guò)程的重視，甚于對(duì)教學(xué)結(jié)果的關(guān)注，要

求我們更加重視師生之間和生生之間的交流互動(dòng)?，F(xiàn)在的師生關(guān)系不是傳授和被動(dòng)接受的單線交流?，F(xiàn)在應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力，老師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候也參與討論，共同解決。這樣一來(lái)，教師可以為學(xué)生樹(shù)立榜樣，以激勵(lì)其他學(xué)生的求知欲望。也可以拉近師生之間的距離，使學(xué)生覺(jué)得問(wèn)題的解決是自己和教師共同完成的，從而也培養(yǎng)了學(xué)生的成就感。

江蘇洋思中學(xué)教學(xué)模式是“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”；山東杜郎口中學(xué)的課堂上有一條要求：只要課堂上還有一個(gè)學(xué)生有問(wèn)題，

學(xué)生想講解、剖析、表達(dá)，教師就不能開(kāi)口講解。這兩個(gè)學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)有一個(gè)共同點(diǎn)，便是重視學(xué)生的地位，重視生成性教學(xué)，他們采取的也是我們現(xiàn)在常說(shuō)的“以學(xué)定教”的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法要求教師在課堂教學(xué)雙邊參與的動(dòng)態(tài)進(jìn)程中，準(zhǔn)確洞察學(xué)生心靈的秘密，敏捷地捕捉學(xué)生在課堂稍縱即逝的變化；不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種信息，見(jiàn)機(jī)而作，對(duì)有價(jià)值的信息資源應(yīng)及時(shí)納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)的范疇之中，適時(shí)調(diào)控，充

分利用，激活課堂教學(xué)，促進(jìn)課堂的有效生成。

四、把握生成性教學(xué)的“度”，這是個(gè)難點(diǎn)

預(yù)設(shè)與生成是一個(gè)對(duì)立統(tǒng)一體。就對(duì)立而言，有預(yù)設(shè)，教師才能在課堂上因勢(shì)利導(dǎo)，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用才能得到有效發(fā)揮，課堂教學(xué)效率才會(huì)不斷提高。但過(guò)分拘泥于預(yù)設(shè)必然會(huì)使本該動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)變成機(jī)械執(zhí)行教案的過(guò)程，擠占生成的時(shí)間和空間。在課堂教學(xué)中，生成學(xué)習(xí)應(yīng)該是教學(xué)的主過(guò)程，生成的結(jié)果是實(shí)際意義上的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但生成過(guò)多也必然會(huì)影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。因此，無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。就統(tǒng)一而言，預(yù)設(shè)與生成又是相互依存的。預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，沒(méi)有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的；生

成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，沒(méi)有生成的預(yù)設(shè)又往往是低效的。

在預(yù)設(shè)中體現(xiàn)了教師的匠心，在生成中展現(xiàn)出師生的智慧。

教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量，所以有人說(shuō)課堂教學(xué)本身就是“度”的藝術(shù)。如何把握生成性教學(xué)的“度”，是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)難點(diǎn)。

把握生成的“度”，要根據(jù)具體的內(nèi)容、學(xué)生的特點(diǎn)、現(xiàn)場(chǎng)的情境、教師的風(fēng)格等綜合因素來(lái)確定。個(gè)人認(rèn)為，以下幾個(gè)細(xì)節(jié)應(yīng)注意到：對(duì)于目標(biāo)的生成，要適可而止，不輕易深入更不可無(wú)限制地提高，例如，冪函數(shù)的研究，不必像指對(duì)函數(shù)那樣的深挖掘；對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的生成，一定要注意甄別是否為有效信息，是否偏離了整體的教學(xué)目標(biāo)，并不是學(xué)生的每個(gè)問(wèn)題都必須在課堂中得到當(dāng)場(chǎng)解決；對(duì)于教學(xué)過(guò)程的生成，要注意把握火候，要能像廚師做菜一樣控制好課堂氣氛的“溫度”。總之，該“放手”時(shí)必須要放得開(kāi)，該“回歸”時(shí)一定要回得來(lái)。當(dāng)然，既然這是一種藝術(shù)，就不是一句話能解決的問(wèn)題，需要我們不懈的追求。

葉瀾教授指出，教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成

長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。因此，在教學(xué)中教師要充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，有效調(diào)控好每一個(gè)生成性教學(xué)細(xì)節(jié)，使教學(xué)過(guò)程變得具體豐富而充滿變化與靈動(dòng)，使作為師生共同生命歷程的課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力。

參考文獻(xiàn)：

[1]李文閣.生成性思維：現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2000.

[2]辛繼湘.生成性思維：當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向.教育評(píng)論，2003.

[3]郝文武.從本體存在到本質(zhì)生成的教育建構(gòu)論.北京：教育研究，2004.

[4]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn).李樹(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001（98）.

[5]董裕華.對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的理性思考.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（1）.

（作者單位 福建省廈門市杏南中學(xué)）