姜毅超

(沈陽師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部，遼寧 沈陽 110034)

任務(wù)型教學(xué)中學(xué)習者歧義容忍度和學(xué)習策略發(fā)展研究
——基于學(xué)習共同體理論的視角

姜毅超

(沈陽師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部，遼寧 沈陽 110034)

本研究基于學(xué)習共同體的理論實踐了2個學(xué)期的任務(wù)型語言教學(xué)活動，并據(jù)此探討了語言學(xué)習成功者與欠成功者歧義容忍度及學(xué)習策略使用的發(fā)展變化。結(jié)果顯示，成功的語言學(xué)習者在解決任務(wù)的過程中，其歧義容忍度高于欠成功者，且更擅長使用管理策略、形式操練策略及功能操練策略。另一方面，經(jīng)過任務(wù)型語言教學(xué)兩個學(xué)期的培養(yǎng)，兩組學(xué)習者的歧義容忍度都有明顯提高，并且功能操練策略的使用能力有明顯提高；不同的是，對于成功的語言學(xué)習者來講，除歧義容忍度和功能操練策略的得分有顯著提高之外，他們使用管理策略、形式操練策略及母語策略的能力也有顯著提高。

任務(wù)型語言教學(xué)；學(xué)習共同體；歧義容忍度；學(xué)習策略

一 問題的提出

“學(xué)習共同體”的概念由博耶爾(Boyer. E)于上世紀90年代首次提出，是參與學(xué)習活動的全部個體因共同的使命朝共同的愿景一起學(xué)習的組織。其中，學(xué)習者和教師共同分享學(xué)習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用。[1]學(xué)習共同體的成員之間經(jīng)常在學(xué)習過程中進行交流，共同完成一定的學(xué)習任務(wù)，解決共同面臨的復(fù)雜問題，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關(guān)系。

對語言學(xué)習共同體來說，互動性的語言輸入和輸出能有效地提高學(xué)習者習得語言的效果，而“‘任務(wù)’則是實現(xiàn)輸出和互動的最合適單位，任務(wù)推動了互動，互動完善了輸出，輸出發(fā)展了習得。學(xué)習任務(wù)不一定具有交際真實性，但是一定是基于意義的，有利于激發(fā)互動的”。[2]學(xué)習者在完成任務(wù)的過程中，在一定的情境和社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動(同輩或教師的引導(dǎo)和幫助)實現(xiàn)意義的建構(gòu)過程。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)習者作為信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。同時，教師則是這一過程中的輔助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

學(xué)習者在學(xué)習共同體內(nèi)完成學(xué)習任務(wù)時，勢必會遇到任務(wù)所引起的一些自身與目標語文化之間的交往、沖突、對話、理解和認同等，外語學(xué)習者對目標語文化所具有的包容性、遷移性和關(guān)聯(lián)性程度，則體現(xiàn)為其歧義容忍的程度。因此，歧義容忍度作為任務(wù)教學(xué)法中學(xué)習者參與學(xué)習共同體的重要變量，有著重要的指標性意義。近年來，國內(nèi)研究者分析發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度與學(xué)習策略的使用存在著相關(guān)，歧義容忍度的高低影響學(xué)生選擇和使用不同的學(xué)習策略；[3]歧義容忍度與外語學(xué)習策略和焦慮顯著相關(guān)，[4]并認為歧義容忍度對不同的學(xué)習任務(wù)有不同的影響作用，[5]因此，本研究以歧義容忍度為切入點，探索學(xué)習共同體內(nèi)基于任務(wù)的語言教學(xué)中不同學(xué)習者之間其學(xué)習策略使用的特征。

二 研究方法

1.研究問題。

本研究嘗試探討大學(xué)英語教學(xué)中任務(wù)型教學(xué)法對語言學(xué)習者歧義容忍度的影響以及由此所產(chǎn)生的英語學(xué)習策略的變化與發(fā)展。研究通過同一測量方法前后兩次對同一批學(xué)習者歧義容忍度和寫作策略的測量，本研究擬回答以下兩個問題。

問題1：任務(wù)型語言教學(xué)過程中，成功的語言學(xué)習者與欠成功的語言學(xué)習者的歧義容忍度和學(xué)習策略存在著怎樣的差異？

問題2：在師生所形成的學(xué)習共同體中，任務(wù)型語言教學(xué)對語言學(xué)習成功者和欠成功者的歧義容忍度和學(xué)習策略所產(chǎn)生的影響是否相同？

2.研究過程。

在 2011 年秋季學(xué)期的第一堂“大學(xué)英語”讀寫課上，研究者對其所在學(xué)校的6個自然班的一年級新生(共計273人)進行了英語學(xué)習歧義容忍度及學(xué)習策略的調(diào)查。其中，歧義容忍度由Ely編制的二語歧義容忍度量表(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale)[6]進行測量，學(xué)習策略問卷選自文秋芳編制的英語學(xué)習情況調(diào)查問卷(策略部分)[7]。研究者基于學(xué)習共同體的理論，采用任務(wù)教學(xué)法對學(xué)習者進行了為期1個學(xué)年的教學(xué)，于2012年春季學(xué)期的最后一堂“大學(xué)英語”讀寫課上，研究者將同樣的測量再次施測，兩次測量相距9個月整。

3.研究樣本。

研究比較第二次測量中歧義容忍度較高的27%被試與較低的27%被試間英語學(xué)習策略的差異，并比較語言學(xué)習成功者和欠成功者之間學(xué)習策略的差異，其中成功者是第二學(xué)期期末測試中成績位于前27%的學(xué)生，欠成功者是位于后27%的學(xué)生。

4.分析數(shù)據(jù)。

研究通過量表、問卷及測試三種途徑得到所需的全部數(shù)據(jù)。Ely編制的歧義容忍度量表由12個題項構(gòu)成，采用李克特4點量表，包括“完全同意”、“同意”、“不同意”、“完全不同意”，量表屬單維結(jié)構(gòu)。文秋芳編制的英語學(xué)習情況調(diào)查問卷(策略部分)由25個題項構(gòu)成，采用李克特5點量表，包括“完全符合”、“符合”、“不確定”、“不符合”、“完全不符合”，量表由4個維度構(gòu)成，分別為管理策略(8題項)、形式操練策略(6題項)、功能操練策略(7題項)及母語策略(4題項)。學(xué)習者英語語言能力由一年級結(jié)業(yè)時大學(xué)英語期末測試成績作為估計值。

研究所得數(shù)據(jù)均由SPSS 16.0進行管理及統(tǒng)計分析。統(tǒng)計分析手段主要用到信度分析、均值比較等技術(shù)。

三 結(jié)果與討論

1. 測量結(jié)果的信度分析。

研究前后兩次對被試進行了歧義容忍度及學(xué)習策略兩個變量的測量。測量所得數(shù)據(jù)通過信度分析顯示：教學(xué)計劃開始之前，歧義容忍度量表所得數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性信度(Cronbach α，本研究以下所采用的信度均為內(nèi)部一致性信度)的估計值為0.626，學(xué)習策略問卷的信度估計值為0.604；2個學(xué)期的教學(xué)計劃結(jié)束之后，再次測量所得的信度分別為：0.731和0.662。幾個信度估計值均大于0.600，可見，歧義容忍度量表和學(xué)習策略問卷的信度指標良好，測量所得結(jié)果具有較好的可靠性。

2. 學(xué)業(yè)成績與歧義容忍度、學(xué)習策略間的關(guān)系。

研究采用第一學(xué)年結(jié)業(yè)時的大學(xué)英語期末考試成績作為被試英語語言能力的估計值，并將其從高到低進行排序，選取成績排序前27%左右的被試作為英語學(xué)習成功者(成績等于或高于80分，共76人，占27.84%)和后27%左右的被試作為欠成功者(成績等于或低于70分，共80人，占29.30%)。測量所得數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計結(jié)果如表1所示?？梢?，除母語策略成功者一組的分數(shù)稍低于欠成功者一組之外，其余各維度均是成功者得分相對較高。

表1 描述性統(tǒng)計結(jié)果：成功者與欠成功者在歧義容忍度、學(xué)習策略各維度上的均值

描述性統(tǒng)計所體現(xiàn)出的兩組之間的差異，需要由推斷性統(tǒng)計予以確認，以排除抽樣誤差的可能性。通過均值比較(獨立樣本t檢驗)，研究對歧義容忍度及學(xué)習策略部分四個維度進行差異分析。方差齊性檢驗得到歧義容忍度及學(xué)習策略中的母語策略維度兩組方差不齊(F歧=7.178**，p歧=0.008①；F母=7.082**，p母=0.009)，其余各維度方差均具有齊性(F管=0.882，p歧=0.349；F形=0.235，p形=0.235；F功=0.000，p功=0.997)。最終均值比較的檢驗結(jié)果如表2所示。

表2 獨立樣本t檢驗結(jié)果：成功者與欠成功者在歧義容忍度、學(xué)習策略各維度上的差異分析

由表2可知，成功者與欠成功者兩組之間在歧義容忍度、學(xué)習策略的前三個維度上的差異均非抽樣誤差所導(dǎo)致(由于其檢驗結(jié)果p值在置信水平為99%的情況下均小于0.010)，而是兩組間確實存在著顯著性差異。

任務(wù)教學(xué)法的精髓就是提倡在“做中學(xué)”，即在運用語言的過程中學(xué)習語言的運用。而在日常教學(xué)過程中，不同個體面對同樣的學(xué)習任務(wù)時，由于學(xué)習背景與經(jīng)歷的不同，會產(chǎn)生不同的情感反應(yīng)，克服任務(wù)所帶來的困難的能力也不盡相同，因此歧義容忍度就在一定意義上成為了預(yù)測學(xué)習者完成任務(wù)程度的變量，并對其意義建構(gòu)過程所產(chǎn)生的結(jié)果也有一定的預(yù)測作用。由此檢驗結(jié)果研究可以認為：成功的語言學(xué)習者會根據(jù)任務(wù)的特點來選擇更為有效的學(xué)習策略進而完成學(xué)習目標，而欠成功者則比較不善于使用諸如形式操練策略、功能操練策略等學(xué)習策略，進而無益于提高自身對語言學(xué)習過程中所遇到的歧義的容忍程度。

3.學(xué)習者歧義容忍度和學(xué)習策略的發(fā)展研究。

研究在教學(xué)計劃進行開始與結(jié)束所得數(shù)據(jù)用于探討兩類學(xué)習者在歷時2個學(xué)期的教學(xué)計劃實施過程中的發(fā)展差異。研究通過分別對比成功者、欠成功者前后兩次調(diào)查所得數(shù)據(jù)，得到了兩類學(xué)習者在任務(wù)型語言教學(xué)過程中所產(chǎn)生的學(xué)習結(jié)果的差異。由表3可知，隨著教學(xué)計劃的展開，兩類學(xué)習者在歧義容忍度和學(xué)習策略方面均有了不同程度的提高。

表3 描述性統(tǒng)計結(jié)果：成功者與欠成功者在歧義容忍度、學(xué)習策略各維度上的前后兩次測量的均值

研究進一步通過均值比較對兩類被試前后測的差異進行驗證。利用配對樣本t檢驗，研究對兩類學(xué)習者的歧義容忍度以及學(xué)習策略各維度逐一進行了差異檢驗，具體結(jié)果見表4。

表4 配對樣本t檢驗結(jié)果：成功者與欠成功者前后兩次測量中歧義容忍度、學(xué)習策略各維度上的差異分析

由表4可知，欠成功者在歧義容忍度和學(xué)習策略的功能操練策略維度上出現(xiàn)的前后差異是顯著性的(其p值均小于0.010)，即可以認為對于欠成功者2個學(xué)期的教學(xué)使得他們的歧義容忍度得到了提高，并且英語學(xué)習過程中功能操練策略的使用更加頻繁。而對于成功者來講，經(jīng)過2個學(xué)期的培養(yǎng)之后，除歧義容忍度和功能操練策略的得分有顯著提高之外，其它三種策略的使用能力也有顯著提高，與剛剛進入大學(xué)時的測量所得分數(shù)相比有了顯著差異(各項檢驗的p值均小于0.010)。

由數(shù)據(jù)結(jié)果知，學(xué)業(yè)成績、學(xué)習者歧義容忍度及其學(xué)習策略的使用存在著相關(guān)，說明學(xué)習者語言能力的高低影響其歧義容忍度和學(xué)習策略使用的情形。研究顯示：欠成功的語言學(xué)習者在學(xué)習過程中主要使用功能操練策略，而忽略了管理策略等元認知范圍內(nèi)的學(xué)習策略。在外語學(xué)習中具體表現(xiàn)為一些盲目、隨意和短期的行為，忽視了外語學(xué)習的系統(tǒng)性，割裂了外語學(xué)習中各要素之間有機的內(nèi)在聯(lián)系。

4.討論。

對于語言學(xué)習中的各種歧義現(xiàn)象，如何通過有效的學(xué)習策略進行語言學(xué)習至關(guān)重要?！霸趯W(xué)習活動中，適當?shù)膶W(xué)習策略是進行有效的學(xué)習活動、獲得最佳學(xué)習效果的保證。語言學(xué)習是一種特殊技能的學(xué)習，語言學(xué)習策略是學(xué)習者用來提高其目標語語言能力的各項活動”[8]。學(xué)習策略運用得得當，可促進第二語言或外語的內(nèi)化、存儲、提取或使用。語言策略的運用會受到很多因素的影響，而這些因素同時也都有可能導(dǎo)致學(xué)習者語言學(xué)習歧義容忍度的差異。

研究結(jié)果表明，學(xué)習者的語言水平、歧義容忍度、學(xué)習策略的使用能力具有顯著的正相關(guān)，同時，歧義容忍度的水平也決定了學(xué)習者選擇和使用學(xué)習策略的能力。成功的語言學(xué)習者擅長使用多種策略以提高自身的歧義容忍度水平，進而使得語言學(xué)習得到深入，也就是說，歧義容忍度較高的學(xué)習者在語言學(xué)習的過程中，通常能針對不同類型的學(xué)習任務(wù)，選擇性地使用不同的學(xué)習策略，而歧義現(xiàn)象也通常不足以干擾和抑制其學(xué)習活動；而欠成功的語言學(xué)習者則只通過某一種策略(功能操練策略)進行有效的語言學(xué)習，盡管經(jīng)過兩個學(xué)期的培養(yǎng)，其歧義容忍度也有所提高，但其學(xué)習策略卻并沒有得到充分發(fā)展，說明欠成功的語言學(xué)習者往往對自己使用的策略不加以選擇，相對而言比較具有盲目性和隨意性，在學(xué)習活動中，不能適當?shù)厝萑毯徒邮芩剖嵌?、模棱兩可的事實。因此，他們在語言學(xué)習過程中遇到有歧義的語言現(xiàn)象時，心理接受閾限會大大降低甚至產(chǎn)生一種本能的排斥心理?！爱斔麄兠鎸Σ坏貌煌瓿傻膸в衅缌x的學(xué)習任務(wù)時，便會不加選擇地動用所有的學(xué)習資源，如所有的學(xué)習策略(盡管有些策略并不合適)來應(yīng)付該項學(xué)習任務(wù)，這不僅會加大學(xué)習的負荷，還會降低學(xué)習的有效性?！盵3]

四 結(jié)論

本研究基于學(xué)習共同體的理論實踐了2個學(xué)期的任務(wù)型語言教學(xué)活動，并據(jù)此探討了語言學(xué)習成功者與欠成功者歧義容忍度及學(xué)習策略使用的發(fā)展變化。通過分析發(fā)現(xiàn)，成功的語言學(xué)習者在解決任務(wù)的過程中，其歧義容忍度高于欠成功者，且他們更擅長使用管理策略、形式操練策略、功能操練策略，而在母語策略上，兩組之間沒有明顯差別。另一方面，經(jīng)過任務(wù)型語言教學(xué)兩個學(xué)期的培養(yǎng)，兩組學(xué)習者的歧義容忍度都有明顯提高，并且功能操練策略的使用能力有明顯提高；不同的是，對于成功的語言學(xué)習者來講，除歧義容忍度和功能操練策略的得分有顯著提高之外，他們使用其它三種策略的能力也有顯著提高。

研究結(jié)論證明，學(xué)習者呈現(xiàn)不同的學(xué)習策略發(fā)展軌跡，因此對分別研究不同學(xué)習者的策略使用是極其必要的，已有的很多大而全的研究有待進一步細化和推敲。對于語言學(xué)習的成功者來說，他們的語言學(xué)習策略使用比較得當，而欠成功的語言學(xué)習者在各個指標上的進步有限，學(xué)習策略的使用比較單一，不能根據(jù)學(xué)習任務(wù)的特點選擇合適的學(xué)習策略。學(xué)習共同體內(nèi)的每一個成員，包括教師、學(xué)生，需要充分認識到這一點，使得教與學(xué)更具有針對性。

囿于本研究樣本容量較小，因此研究結(jié)論存在一定的局限，且研究選用語言能力估計值采用期末考試成績，其有效性尚待推敲，研究結(jié)論也勢必受到一定影響，此問題需在后續(xù)研究中加以改進。

本研究的結(jié)論對后續(xù)研究具有幾點啟示：1.功能操練策略不能反映兩類學(xué)習者之間的差別，隨著學(xué)習的不斷深入，功能操練策略在兩類學(xué)習者中都有明顯提升；2.研究如果較長時間跟蹤學(xué)習者語言的發(fā)展，多次使用同一份問卷或量表可能會帶來記憶效應(yīng)的影響，理論上應(yīng)該使用互相平行的測試進行多次數(shù)據(jù)采集；3.對語言學(xué)習活動中學(xué)習者因素的分析應(yīng)該與學(xué)習者總體的語言學(xué)習情況相結(jié)合，某一因素的改善并不一定意味著總體學(xué)習情況有著相同程度的改善。

注釋

① 顯著性水平的表示如下：“***”表示p lt; 0.001，“**”表示p lt; 0.01，“*”表示p lt; 0.05，下同。

[1]Boyer, E.. A Basic School: A Community for Learning[R].Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1995.

[2]吳中偉.輸入、輸出和任務(wù)教學(xué)法[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2008(1)：109-113.

[3]張慶宗.歧義容忍度對外語學(xué)習策略選擇的影響[J].外語教學(xué)與研究，2004，36(6)：457-461.

[4]張素敏，王桂平. 焦慮在歧義容忍度與英語學(xué)習成績之間的中介作用分析[J].心理發(fā)展與教育，2006，22(4)：64-67.

[5]張素敏. 基于不同學(xué)習任務(wù)的外語歧義容忍度影響作用研究[J].北京第二外國語學(xué)院學(xué)報，2011(8)：70-75.

[6]Ely C. M. Tolerance of Ambiguity and the Teaching of ESL [M]//In Rein, J. M. (Ed.). Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002：87-95.

[7]文秋芳.應(yīng)用語言學(xué)研究方法與論文寫作[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社，2004：384-385.

[8]Bialystok, E. 1981. Some evidence of the integrity and interaction of two knowledge sources [A].In R. Andersen (eds.). New Dimensions in Second Language Acquisition Research[C].Rowley, Mass.: Newbury House.

ClassNo.:H319DocumentMark：A

(責任編輯：鄭英玲)

AStudyoftheDevelopmentofChineseEFLLearners’AmbiguityToleranceandTheirLearningStrategiesinTBLTSettings:aPerspectiveofLearningCommunityTheory

Jiang Yichao

(Department of Foreign Languages, Shenyang Normal University, Shenyang，Liaoning 110034，China)

This study examines the development of Chinese EFL learners’ ambiguity tolerance and their learning strategies in task-based language teaching settings based on a two-semester program. Subjects are two groups of non-English majors with one group of consisting 76 expert learners and the other of 80 underachievers. The results reveal that expert learners are more ambiguity-tolerant than underachievers in face of learning tasks and are more capable of employing management strategy, form-focused strategy and meaning-focused strategy. Meanwhile, both groups improved their ambiguity tolerance and the capability of utilizing meaning-focus strategy on account of the two-semester program. Furthermore, for expert learners, their usage of the other three kinds of strategies, namely management strategy, form-focused strategy and mother-tongue avoidance strategy also gets improved significantly.

task-based language teaching; learning community; ambiguity tolerance; learning strategy

姜毅超，碩士，講師，沈陽師范大學(xué)。研究方向：教育統(tǒng)計與測量，英語語言測試。

遼寧省高等教育學(xué)會“十二五”(高等教育科研課題)高校外語教學(xué)改革專項重點課題(WYZDB11024)；2012年度遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題(JG12DB24)。

1672-6758(2013)08-0096-4

H319

A