■天津市濱海新區(qū)塘沽教育中心 康永軍

一、課堂觀察的含義

課堂觀察是指研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具（如觀察表、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接從課堂上收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究。它和我們平時經(jīng)常說到的“聽課”有很多不同。傳統(tǒng)意義上的聽課，教師在聽課時會關(guān)注課堂教學(xué)的各方面，結(jié)果反而忽略了很多重要的教學(xué)細(xì)節(jié)，教師在評課時只能根據(jù)大致的印象泛泛而談；評課時涉及的某些事實依據(jù)，通常是授課教師精彩或出錯的片段。課堂是錯綜復(fù)雜且變化多端的，要一個人觀察并記錄課堂里發(fā)生的每一件事是不可能的，對于聽課教師而言，印象較深的就是那些比較精彩的片段或者出錯的片段。所以，改變傳統(tǒng)的聽課方式，加強研究，提高課堂教學(xué)的實效性，是課堂觀察的本質(zhì)。

課堂提問是師生課堂教學(xué)的一種最常見的方式，在化學(xué)課堂教學(xué)中占有極其重要的地位。教師課堂提問的話語、形式、內(nèi)容、質(zhì)量都影響課堂教學(xué)的效果。課堂教學(xué)提問，對教師的教而言，“提問得好即教得好”（德加默）。

如何有效地開展課堂觀察活動？可以設(shè)計如下模式：課前準(zhǔn)備、課堂觀察、課后研討。

課前觀察的準(zhǔn)備是有效開展課堂觀察的前提基礎(chǔ)，為課堂實時觀察及課后分析評價提供方向；課堂觀察和記錄是有效開展課堂觀察的有利保障，為課后分析評價奠定基礎(chǔ)和事實；課后分析和評價是課堂觀察實施效果的有效提升，為教師專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量起到關(guān)鍵性的作用。

二、以提問為主的課堂觀察的案例分析

本次觀察對象為初三年級的一位工作6年的化學(xué)教師，執(zhí)教內(nèi)容是人教版化學(xué)教科書中的《二氧化碳的性質(zhì)和用途》。我們對整堂課的課堂提問進行了數(shù)據(jù)分析后得到以下結(jié)論：

從課堂提問的方式看，教師在課堂教學(xué)中從關(guān)注學(xué)生的發(fā)展、關(guān)注學(xué)生的個體差異的角度出發(fā)，注重提問形式的多樣化，精心設(shè)計課堂教學(xué)中的提問，促使學(xué)生積極主動地開展探索活動，課堂提問較好地起到了發(fā)展學(xué)生思維方面應(yīng)有的價值。

從提問反饋的方式看，教師課堂提問后，讓舉手者回答和讓未舉手者回答占的比例都較大。這說明在課堂上教師關(guān)注全體學(xué)生，學(xué)生的個體差異得到了關(guān)注。

從課堂調(diào)控的方式看，課堂上教師注重學(xué)生的思維過程，教師通過重復(fù)自己的問題或?qū)W生的答案引發(fā)學(xué)生的思維向深度發(fā)展，注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。但對學(xué)生回答的鼓勵和稱贊欠缺了一點，造成課堂氣氛有點沉悶。

從課堂提問的數(shù)量看，教師課堂提問數(shù)量偏多，一堂課共有51個問題，平均每分鐘達(dá)1.13個問題之多。課堂中出現(xiàn)的“是不是”的是非問，“是這樣還是那樣”的選擇問等，這些提問的隨意和零碎，就是因為沒有目標(biāo)指向的規(guī)范造成的。對照新課標(biāo)，上課提什么問題，是由教學(xué)目標(biāo)決定的，問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)進行，提問范圍過寬過窄都會造成教學(xué)目標(biāo)的偏離。

從課堂提問的主體看，教師提問多，學(xué)生提問少。整節(jié)課57個問題，其中教師提了51個問題，可見提問主體沒有得到根本的轉(zhuǎn)變，這些問題的回答集中在班內(nèi)18個學(xué)生，其中有3個學(xué)生回答次數(shù)超過7次。課堂上學(xué)生也提出了6個問題，但只是問問如何操作、如何表示之類沒有任何思維深度的問題。

三、通過課堂觀察記錄的理性思考

1.問題的設(shè)計要緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)。

一般地，每一節(jié)課都有一定的教學(xué)內(nèi)容，而教學(xué)內(nèi)容又可劃分為若干個教學(xué)塊。如，我們分析《二氧化碳的性質(zhì)和用途》這一節(jié)課，大致可劃分為以下六個教學(xué)塊：①引課（屠狗洞）；②二氧化碳的物理性質(zhì)；③二氧化碳的檢驗方法；④二氧化碳和水反應(yīng)的性質(zhì)實驗的描述、表達(dá)和實驗操作；⑤二氧化碳的用途；⑥二氧化碳對大氣的影響。據(jù)此，可將所有的課堂提問都?xì)w到不同的教學(xué)塊中，每一教學(xué)塊中的所有問題可稱之為一個“問題塊”。

分析《二氧化碳的性質(zhì)和用途》中的“問題塊”（教學(xué)塊）所起的作用：問題塊①（引課——屠狗洞），問題塊⑥（二氧化碳對大氣的影響），對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生更多地關(guān)注化學(xué)起到了應(yīng)有的作用，即側(cè)重于“情感、態(tài)度與價值觀”；問題塊②（二氧化碳的物理性質(zhì)）、問題塊⑤（二氧化碳的用途），對培養(yǎng)學(xué)生有關(guān)實驗操作技能和知識點的落實起到了應(yīng)有的作用，即側(cè)重于“知識與技能”；問題塊③（二氧化碳的檢驗方法）、問題塊④（二氧化碳和水反應(yīng)的性質(zhì)實驗的描述、表達(dá)和實驗操作），體現(xiàn)了科學(xué)探究基本方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)了學(xué)生提取信息，綜合運用有關(guān)知識、技能和方法分析和解決問題的能力，即落實有關(guān)基礎(chǔ)知識的同時，更側(cè)重于“過程與方法”。

2.問題塊中的問題設(shè)計要注意頻度和坡度。

《二氧化碳的性質(zhì)和用途》各教學(xué)塊所問問題數(shù)：①引課4個；②二氧化碳的物理性質(zhì)10個；③二氧化碳的檢驗方法12個；④二氧化碳和水反應(yīng)的性質(zhì)實驗3個；⑤二氧化碳的用途3個；⑥二氧化碳對大氣的影響10個。

從中不難看出，高密度的提問成為課堂提問的主要方式?；蛟S幾十個甚至上百個的問題連授課教師自己都不相信。為什么會出現(xiàn)這種情況呢？如，本課中關(guān)于二氧化碳物理性質(zhì)的提問明顯偏多。原因就是教師在備課時，未能精心設(shè)計“問題塊”中的提問，教師進行教學(xué)設(shè)計時，針對某一教學(xué)小主題，可能只準(zhǔn)備了第一問，對于教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的問題缺乏預(yù)見性，從而造成后面的提問缺乏針對性，即沒有設(shè)計合理的“問題塊”。

觀察到的提問中，屬于高層次思考的問題基本上都需要教師鋪墊或提醒。那么，涉及分析、綜合的問題，更需要從學(xué)情出發(fā)精心設(shè)計提問，把一個問題塊分解為若干個小問題的時候，要注意各小問題的坡度，讓學(xué)生感受到這樣分解的理由，并能把各個階段的解決策略加以串聯(lián)而得到原問題的解決，否則就是教師把知識“嚼碎”“喂”給學(xué)生，對提高學(xué)生的認(rèn)知是沒有幫助的。

3.課堂提問的思維層次要避免淺層次化。

關(guān)于學(xué)生應(yīng)答方式的統(tǒng)計：集體回答12個；個別回答21個；討論后匯報5個；自由答10個；無應(yīng)答7個。

集體回答和無應(yīng)答的占了大部分，為什么會出現(xiàn)這種情況呢？關(guān)于集體回答部分，我們可以分析提問水平，記憶性問題23個；推理性問題12個；創(chuàng)造性問題2個；批判、評價性問題4個。正因為課堂提問中很大部分是屬于基礎(chǔ)知識和基本技能的提問，對于此類提問，學(xué)生能較快地回答，即集體回答。

教師在進行教學(xué)設(shè)計時會考慮到設(shè)計一些高思維層次的提問，對于高層次思考的問題，教師會進行不斷的提示。但需注意，在不斷的提示中容易使問題從高層次思維向低層次思維轉(zhuǎn)變。比如問題塊④（二氧化碳和水反應(yīng)的性質(zhì)），在不斷的提示中，最后變成了一問一答“二氧化碳和水反應(yīng)生成什么”。所以，提示要適可而止，切忌讓一些高思維層次的提問變成一問一答的填空式的提問，填空式提問組織化程度高，有利于掃除教學(xué)障礙，但不利于學(xué)生主動性發(fā)揮。

四、以課堂觀察為載體提升校本教研有效性

傳統(tǒng)的教研方式存在很多不足。如教研內(nèi)容離散化，教研往往缺少主題研究，所謂的研究沒有聚焦的內(nèi)容，呈現(xiàn)出“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的現(xiàn)象。如教學(xué)研究的粗放化，診斷缺少深入的描述和分析，教師和教師的交流表達(dá)比較模糊，流于表面問題。還有教研活動的范式化，教師往往以經(jīng)驗性的評課套路和話語詮釋課堂，缺乏個性化的詮釋思路。

開展以課堂觀察為載體的教研活動有利于上述問題的解決。課堂觀察作為一種日常專業(yè)生活，旨在共同探討一些具體的課程教學(xué)方面的問題；作為一種專業(yè)學(xué)習(xí)活動，旨在提供一些符合發(fā)展實際的建議，從職業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)；作為一種合作研究活動，旨在經(jīng)歷一種合作、對話、探究的專業(yè)體驗。