張 翔

(貴州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,貴州 貴陽(yáng) 550001)

教師教育U—S合作中的大學(xué)困境與出路

張 翔

(貴州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,貴州 貴陽(yáng) 550001)

教師專(zhuān)業(yè)是技能性與適應(yīng)性相融的專(zhuān)業(yè)，培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化的教師需要大學(xué)(University)與中小學(xué)(School)合作(簡(jiǎn)稱(chēng)U—S合作)。大學(xué)作為教師培養(yǎng)的“母機(jī)”，具有主動(dòng)參與U—S合作的激勵(lì)，但在U—S合作過(guò)程中，大學(xué)的結(jié)構(gòu)慣性、評(píng)價(jià)機(jī)制以及組織邊界等制約著教師教育U—S合作，使其陷入合作困境。鑒于此，大學(xué)需要回歸“育人”主旨，消減其參與U—S合作的取向性障礙；完善其評(píng)價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)大學(xué)教師參與U—S合作；重建以現(xiàn)代大學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)院為組織機(jī)構(gòu)的教師教育學(xué)院體系，規(guī)范教師教育組織邊界。

教師教育；U—S合作；大學(xué)

社會(huì)分工使教師成為一門(mén)職業(yè)，并向?qū)I(yè)方向發(fā)展。然而，教師專(zhuān)業(yè)是技能性與適應(yīng)性相融的專(zhuān)業(yè)，其專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能在對(duì)象上的可遷移性較小，勝任這種工作不僅需要現(xiàn)成的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，更需要專(zhuān)業(yè)智慧。由于大學(xué)(本文特指參與教師教育的高等院校)與中小學(xué)在培養(yǎng)教師上述專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)方面各有優(yōu)勢(shì)，所以教師教育需要大學(xué)(University)與中小學(xué)(School)合作(簡(jiǎn)稱(chēng)U—S合作)。大學(xué)作為教師教育的“母機(jī)”，在與中小學(xué)合作培養(yǎng)(培訓(xùn))教師的過(guò)程中，往往處于主動(dòng)方，具有主動(dòng)參與U—S合作的激勵(lì)。然而，由于體制等多方面的原因，我國(guó)的大學(xué)在教師教育U—S合作中面臨諸多困境。為此，本文在深入剖析大學(xué)參與教師教育U—S合作困境的基礎(chǔ)上，提出破解困境的策略，力圖實(shí)現(xiàn)U—S有效合作。

一、大學(xué)在教師教育U—S合作 中的困境

大學(xué)受其結(jié)構(gòu)慣性、評(píng)價(jià)方式以及組織邊界的影響，在力圖走近中小學(xué)的過(guò)程中卻不可避免地保持一種張力，這種張力往往成為了U—S合作的一種障礙，影響U—S順利合作。

1.大學(xué)辦學(xué)的結(jié)構(gòu)慣性影響U—S合作

結(jié)構(gòu)慣性理論認(rèn)為，當(dāng)組織的生存環(huán)境以及競(jìng)爭(zhēng)條件發(fā)生變化時(shí)，組織可能不會(huì)改變，而會(huì)表現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)慣性(structural inertia)，即保持原有結(jié)構(gòu)狀態(tài)不變。[1]可見(jiàn)，結(jié)構(gòu)慣性本質(zhì)上就是一種組織文化惰性，同樣由精神文化、制度文化和器物(物質(zhì))文化三個(gè)層次構(gòu)成[2]。如圖1所示。

圖1 組織文化層次

第一層為精神層次(內(nèi)隱層)，這是組織所奉行的生存哲學(xué)、目標(biāo)追求、價(jià)值觀(guān)念、基本信念和處事原則等；第二層為制度層次(中間層)，這是組織的規(guī)章制度，是組織成員所遵循的行為規(guī)范，它約束著組織成員的行為，維持著組織的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，調(diào)節(jié)組織內(nèi)外的人際關(guān)系；最表層為物質(zhì)層次(外顯層)，這一層次反映了與組織相關(guān)的物質(zhì)基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)慣性作為組織過(guò)去成功運(yùn)行的結(jié)果，雖然可以使組織的活動(dòng)更為可靠，但同時(shí)也會(huì)使得組織的行為產(chǎn)生路徑依賴(lài)。

大學(xué)作為一個(gè)穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)，也有自己的結(jié)構(gòu)慣性，這種結(jié)構(gòu)慣性同樣也是大學(xué)長(zhǎng)期運(yùn)行的結(jié)果，更是大學(xué)追求合法化與合理化的一種產(chǎn)物，具有一種抵抗外界環(huán)境不確定性的特征，使得大學(xué)內(nèi)部的人、財(cái)、物、信息等一切都按部就班，保持組織的穩(wěn)定性；但同時(shí)也正是大學(xué)的這種結(jié)構(gòu)慣性，使得大學(xué)產(chǎn)生組織惰性和路徑依賴(lài)。我們知道，大學(xué)是社會(huì)分工的產(chǎn)物，并隨著社會(huì)的進(jìn)一步分工，大學(xué)更多被賦予專(zhuān)業(yè)化人員培養(yǎng)和知識(shí)創(chuàng)生的社會(huì)使命，引領(lǐng)創(chuàng)新幾乎成為大學(xué)義不容辭的責(zé)任，追求科研成果和培養(yǎng)高新人才成了大學(xué)的生存哲學(xué)和價(jià)值取向。在這種觀(guān)念的指導(dǎo)下，大學(xué)的制度設(shè)計(jì)往往鼓勵(lì)大學(xué)教師專(zhuān)于研究。特別是20世紀(jì)90年代末吹響“建世界一流大學(xué)”的號(hào)角以后，我國(guó)高校“升格”大戰(zhàn)方興未艾，專(zhuān)升本、本升碩、碩升博狼煙四起、如火如荼，條件好點(diǎn)的大學(xué)忙活“國(guó)際一流”，稍微差點(diǎn)的大學(xué)忙活“國(guó)內(nèi)一流”，壓根就沒(méi)有條件的就忙活“西部一流”?！把芯啃汀?、“高水平”一夜間成了大學(xué)坊間興奮不已的字眼。然而，十年間忙活下來(lái)，“一流”未成，卻把一大批教師的主要精力吸引到科研一線(xiàn)。在這一片熙熙攘攘的“一流”與“升格”噪聲中，大學(xué)自覺(jué)不自覺(jué)地扯裂著教學(xué)與科研的臍帶。結(jié)果，大學(xué)教師的效用函數(shù)窄化為U=F(G，R)，即大學(xué)教師更多的是對(duì)收入(G)和學(xué)術(shù)名譽(yù)(R)感興趣，科學(xué)研究順理成章地成了大學(xué)教師重要的專(zhuān)業(yè)生活方式。這樣，無(wú)論是師范大學(xué)(學(xué)院)還是非師范大學(xué)(學(xué)院)，就算環(huán)境發(fā)生變化，要求它們走出“象牙塔”式的專(zhuān)業(yè)生活方式，但其路徑依賴(lài)仍然進(jìn)一步強(qiáng)化了大學(xué)教師的理論創(chuàng)作的熱情，使得他們不愿意深入中小學(xué)實(shí)踐，更不愿“浪費(fèi)”時(shí)間與中小學(xué)合作?？梢?jiàn)，大學(xué)辦學(xué)的結(jié)構(gòu)慣性構(gòu)成了大學(xué)參與教師教育的內(nèi)生性障礙。

2.大學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制制約U—S合作

如果說(shuō)結(jié)構(gòu)慣性是大學(xué)在U—S合作中面臨的內(nèi)生性障礙，那么，基于學(xué)術(shù)成就的大學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制則是大學(xué)在U—S合作中不可回避的外鑠性桎梏。一直以來(lái)，大學(xué)以學(xué)術(shù)領(lǐng)域的成就作為晉升的標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)教師能否獲得晉升的機(jī)會(huì)，能否贏得學(xué)術(shù)上的聲望，不是看其教學(xué)質(zhì)量的好壞，或看其為中小學(xué)提供了多少幫助，而主要是取決于其研究成果和發(fā)表文章的數(shù)量和級(jí)別。作為一名大學(xué)教師，如果在一定時(shí)期內(nèi)不做課題，不發(fā)表文章，就不可能獲得較高級(jí)別的職稱(chēng)，更不可能在其研究的領(lǐng)域贏得更高的聲望。在這種評(píng)價(jià)機(jī)制的約束條件下，多數(shù)大學(xué)教師，尤其是那些想獲得更高職稱(chēng)或更高聲望的中青年教師，往往會(huì)傾向于選擇閱讀有關(guān)教育、教學(xué)文獻(xiàn)，熱衷于理論和學(xué)術(shù)研究并發(fā)表有分量的學(xué)術(shù)成果，而不是親自“屈身”于中小學(xué)校。因?yàn)椋碚撗芯客鶗?huì)讓大學(xué)教師更多、更快地獲得晉升和被肯定的資本與機(jī)會(huì)。

在我國(guó)，晉升為“享受政府津貼人員”是諸多大學(xué)教師夢(mèng)寐以求的目標(biāo)。這不僅可以獲得可觀(guān)的物質(zhì)收入，而且還是一個(gè)資深專(zhuān)家身份的象征，享有較高的聲譽(yù)。然而，能否被晉升為“享受政府津貼人員”，主要取決于其研究成果對(duì)所在學(xué)科發(fā)展的貢獻(xiàn)，強(qiáng)調(diào)研究成果的原創(chuàng)性和社會(huì)效益。至于該教師是否培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)學(xué)生則處于次要地位。受這種評(píng)價(jià)制度的約束，大學(xué)教師會(huì)傾向于將更多的時(shí)間和精力投入原創(chuàng)性科研，以謀求在自己專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域擁有一席之地，因而不太愿意投入更大的精力在人才培養(yǎng)上，何況與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師會(huì)消耗更多的時(shí)間和精力。當(dāng)然，這種情況并非中國(guó)特有。在美國(guó)，大學(xué)的獎(jiǎng)懲機(jī)制同樣以學(xué)術(shù)領(lǐng)域的成就作為晉升和領(lǐng)導(dǎo)任職的重要指標(biāo)，大學(xué)在考評(píng)參與PDS的大學(xué)教師時(shí)，更多也是考慮參與者在項(xiàng)目方面的學(xué)術(shù)能力及其在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的論文發(fā)表情況，很少獎(jiǎng)勵(lì)那些參與了許多實(shí)踐活動(dòng)但仍無(wú)理論建樹(shù)的大學(xué)教師。然而，美國(guó)的教育研究更多注重實(shí)證性研究，大學(xué)教師參與PDS，不僅可以為其研究提供素材，還可以驗(yàn)證其研究成果。因此，許多大學(xué)教師愿意參與PDS項(xiàng)目。而在中國(guó)，多數(shù)教育研究成果(尤其是刊發(fā)在較高級(jí)別期刊上的成果)主要是理論性研究，這種研究一般不需要在中小學(xué)進(jìn)行實(shí)證，而更多是需要一種思辨性自洽。這種大學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制影響了大學(xué)教師深入中小學(xué)一線(xiàn)的熱情，成了大學(xué)在U—S合作中面臨的制度性障礙。

3.大學(xué)組織邊界影響U—S合作

何謂組織邊界？在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，“邊界”一詞被解釋為地區(qū)和地區(qū)之間的界限，是兩個(gè)地區(qū)分界的線(xiàn)或某些事物的邊緣、盡頭處、限度等，即事物“止于此”。[3]牛津英語(yǔ)詞典“boundary”的解釋是：That which serves to indicate the bounds or limits of anything whether material or immaterial， also the limit itself。[4]任何一個(gè)組織，由于受到其組織目標(biāo)、組織能力以及組織環(huán)境的約束，必然也存在組織邊界。學(xué)校組織也不例外，同樣存在組織邊界。曹淑江將企業(yè)或者學(xué)校組織的邊界定義企業(yè)，或者學(xué)校包括哪些資產(chǎn)、提供哪些服務(wù)和產(chǎn)品、提供多少產(chǎn)出；哪些交易活動(dòng)應(yīng)該在學(xué)校進(jìn)行，等等。

學(xué)校邊界包括：橫向邊界和縱向邊界，橫向邊界是指學(xué)校組織提供的產(chǎn)品或服務(wù)的數(shù)量與種類(lèi)，如學(xué)校提供多少個(gè)專(zhuān)業(yè)的教育服務(wù)，每個(gè)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)多少學(xué)生等問(wèn)題；而縱向邊界則是指學(xué)校的生產(chǎn)或服務(wù)應(yīng)該包括鏈條中的哪些部分，如一所大學(xué)內(nèi)同時(shí)開(kāi)展本科、研究生階段的教育等。當(dāng)然，組織邊界是動(dòng)態(tài)的，主要是受制于組織目標(biāo)和組織能力的影響。囿于資源的稀缺性，大學(xué)在與中小學(xué)的合作過(guò)程中，必然受其生產(chǎn)預(yù)算約束曲線(xiàn)限制，同樣存在生產(chǎn)可能性邊界*生產(chǎn)可能性邊界是表示在可得到的生產(chǎn)要素與生產(chǎn)技術(shù)既定時(shí)，一個(gè)經(jīng)濟(jì)所能生產(chǎn)的各種組合的圖形。本文特指師范院校在既定資源條件下所生產(chǎn)的科學(xué)研究成果、社會(huì)服務(wù)成果、文化傳承創(chuàng)新成果、培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)量和質(zhì)量等各種組合的圖形。。如圖2所示。

圖2 大學(xué)的生產(chǎn)可能性邊界

受大學(xué)的組織目標(biāo)和組織能力的約束，大學(xué)的生產(chǎn)可能性邊界曲線(xiàn)是凹向原點(diǎn)的。由于大學(xué)承擔(dān)科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新以及人才培養(yǎng)(本研究指培育教師)四個(gè)任務(wù)。為了便于分析，本研究將科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新歸為一項(xiàng)。于是，當(dāng)大學(xué)把所有的資源都用于科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新時(shí)，其產(chǎn)量在圖2中的A點(diǎn)；而當(dāng)大學(xué)把所有的資源都用于人才培養(yǎng)(培養(yǎng)教師)時(shí)，其產(chǎn)量在圖2中的B點(diǎn)。這樣，曲線(xiàn)AB就成了大學(xué)的生產(chǎn)可能性邊界曲線(xiàn)。沿著生產(chǎn)可能性邊界，大學(xué)每增加一點(diǎn)科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)產(chǎn)量，就必須減少培育教師的數(shù)量，如圖2中的C點(diǎn)，大學(xué)可以“ 生產(chǎn)”O(jiān)H的科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化創(chuàng)新以及OG的合格教師產(chǎn)量。但由于受“生產(chǎn)潛力”的限制，在不增加資源或改變技術(shù)的條件下，增加培養(yǎng)教師的物質(zhì)和精力投入，不可避免需要減少在科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化創(chuàng)新方面的投入，因而產(chǎn)量組合不可能達(dá)到D點(diǎn)，即不可能同時(shí)增加科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化創(chuàng)新和培育教師的產(chǎn)量。然而，隨著社會(huì)對(duì)教師質(zhì)量要求的提升，大學(xué)培養(yǎng)教師的成本不斷增加，用全部資源培育教師所得到的“產(chǎn)量”不再是原來(lái)的OB，而是縮小為現(xiàn)在的OE，大學(xué)的生產(chǎn)可能性邊界曲線(xiàn)也由AB變?yōu)锳E。這樣，當(dāng)大學(xué)把科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)的產(chǎn)量從OA減到OH時(shí)，實(shí)際上并不能使培育教師的數(shù)量從0增加到OG，而只是增加到OF，F(xiàn)G成了培育教師的增量負(fù)擔(dān)。因此，培養(yǎng)教師對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō)，機(jī)會(huì)成本增加了。相應(yīng)地，科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的“投入—產(chǎn)出比”遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于培養(yǎng)教師。于是，更多的大學(xué)在面臨科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)以及培養(yǎng)教師投入比例時(shí)，他們?cè)敢鈱⒏嗟馁Y源用于科研和社會(huì)服務(wù)。這勢(shì)必影響投入教師教育方面的人力物力。就這樣，大學(xué)一方面希望能與中小學(xué)精誠(chéng)合作以培育教師；而另一方面，受制于其組織目標(biāo)和組織能力(即組織邊界)的影響，大學(xué)又舍不得將更多的資源投入教師教育上。這形成了二元悖論，不可避免地影響大學(xué)與中小學(xué)的合作。

二、大學(xué)參與教師教育U—S合作 的出路

囿于大學(xué)辦學(xué)的結(jié)構(gòu)慣性、評(píng)價(jià)機(jī)制以及大學(xué)自身的組織邊界，大學(xué)在教師教育U—S合作過(guò)程中，難以避免會(huì)面臨諸多困境。要走出這些困境，首先，大學(xué)需要回歸“育人”主旨，消減其參與U—S合作的取向性障礙；其次，完善大學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)大學(xué)教師參與U—S合作；此外，重建以現(xiàn)代大學(xué)的專(zhuān)業(yè)學(xué)院為組織機(jī)構(gòu)的教師教育學(xué)院體系，規(guī)范教師教育組織邊界。

1.回歸大學(xué)的“育人”主旨，消減大學(xué)參與U—S合作的取向性障礙

“育人”是大學(xué)之為學(xué)校的根基，也是大學(xué)最基本的職能。然而，由于“育人”具有長(zhǎng)期性和難以測(cè)量等特征，很難在短時(shí)期內(nèi)出現(xiàn)明顯的效果，所以大學(xué)“育人”這一根本職能悄然間被科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等職能所置換。在我國(guó)，盡管?chē)?guó)家三令五申要求教授要給本科生上課，但實(shí)際充斥在本科一線(xiàn)教學(xué)工作的更多是職稱(chēng)較低的中青年教師和在校研究生。不可否認(rèn)，大學(xué)具有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新四大職能。然而，大學(xué)作為培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人才的基地，其天職在于“育人”，這是一切“大學(xué)”所必須履行和完成的首要職能，否則就是大學(xué)的“失職”。因此，任何大學(xué)必須堅(jiān)守“育人第一”的根本理念，將主要精力回歸到“育人”的基本功能上來(lái)。

正如前文所述，理念是大學(xué)組織慣性的內(nèi)核。倘若大學(xué)的辦學(xué)理念發(fā)生變化，其制度層以及器物層也會(huì)隨之而發(fā)生改變。因此，如果大學(xué)堅(jiān)持“育人”優(yōu)先的辦學(xué)理念，其科研職能、社會(huì)服務(wù)職能以及文化傳承創(chuàng)新職能等都服從和服務(wù)于人才培養(yǎng)職能，那么，大學(xué)理所當(dāng)然會(huì)加大人才培養(yǎng)的教育資源投入力度，并通過(guò)制度創(chuàng)新保證這一利益格局。在這種利益格局中，大學(xué)教師的效用函數(shù)不再表現(xiàn)為U=F(G，R)，(其中G為收入，R為學(xué)術(shù)名譽(yù))，而是表現(xiàn)為U=F(S，G，R)，(其中S為學(xué)生發(fā)展水平，G為收入，R為學(xué)術(shù)名譽(yù))。于是，更多的大學(xué)教師會(huì)將更多的精力投入學(xué)生培養(yǎng)上來(lái)，人才培養(yǎng)真正成了大學(xué)教師主要的專(zhuān)業(yè)生活方式，人才培養(yǎng)質(zhì)量也成了大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)追求。在教師教育中，人才培養(yǎng)質(zhì)量主要表現(xiàn)為教師教育質(zhì)量，即培養(yǎng)出高水平的中小學(xué)教師。在此約束條件下，大學(xué)教師為了提高教師教育質(zhì)量，愿意投入更多的時(shí)間和精力參與中小學(xué)合作，因?yàn)閰⑴cU—S合作能有效地培養(yǎng)適銷(xiāo)對(duì)路的高質(zhì)量教師。可見(jiàn)，回歸大學(xué)的“育人”主旨，消減大學(xué)參與U—S合作的取向性障礙，是促進(jìn)U—S有效合作的根本前提。

2.完善大學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)大學(xué)教師參與U—S合作

在現(xiàn)有的評(píng)價(jià)機(jī)制下，大學(xué)教師能否實(shí)現(xiàn)晉升以及能否在自己的研究領(lǐng)域贏得一席之地，都與其研究成果息息相關(guān)。因此，作為理性的大學(xué)教師，在有限的時(shí)間和資源約束條件下，他們追求自己的目標(biāo)最大化，理所當(dāng)然會(huì)選擇容易出成果的“實(shí)驗(yàn)室式”研究，而不會(huì)選擇投入更多時(shí)間和精力“躬親于”中小學(xué)一線(xiàn)。因此，要大力提高大學(xué)教師參與U—S合作積極性，必須完善大學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，使大學(xué)教師參與U—S合作過(guò)程中“得其所應(yīng)得”。

首先，加大人才培養(yǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)力度。近年來(lái)，隨著高校擴(kuò)招的不斷深入，不少高校被迫走上了外延式發(fā)展的道路，其發(fā)展水平在很大程度上體現(xiàn)為學(xué)生的數(shù)量和科研成果的多寡。在此制度環(huán)境約束條件下，大學(xué)對(duì)其教師進(jìn)行測(cè)評(píng)的時(shí)候，簡(jiǎn)單移植自然科學(xué)的評(píng)價(jià)范式，對(duì)科研成果評(píng)估、職稱(chēng)晉升以及等級(jí)評(píng)定時(shí)采用簡(jiǎn)單的數(shù)量化評(píng)估，僅僅看被評(píng)教師的項(xiàng)目數(shù)量、經(jīng)費(fèi)數(shù)量、論文數(shù)量、圖書(shū)數(shù)量、獲獎(jiǎng)數(shù)量等等，至于教師是否培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生純屬次要。這直接影響了大學(xué)教師參與人才培養(yǎng)的積極性。因此，要提高大學(xué)教師參與教師教育U—S合作的激情，必須加大大學(xué)教師人才培養(yǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)力度，讓大學(xué)教師真正感受到投身于人才培養(yǎng)也是有利可圖。這樣，大學(xué)教師才會(huì)投入更多的時(shí)間和精力參與U—S合作，從而為U—S合作順利進(jìn)行提供有力保障。

其次，單列教師教育者的科研評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師教育者是指直接參與教師教育的教師，即傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)法教師，那些負(fù)責(zé)具體學(xué)科教學(xué)的教師不屬于本文中的教師教育者，如在某大學(xué)文學(xué)院擔(dān)任《古代漢語(yǔ)》教學(xué)的教師不屬于本文的教師教育者之列。目前，我國(guó)的教師教育主要是分散在大學(xué)內(nèi)部的各個(gè)學(xué)院進(jìn)行。于是，無(wú)論在職稱(chēng)晉升還是獎(jiǎng)勵(lì)性評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往與本學(xué)院的其他學(xué)科教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無(wú)異，這種無(wú)差別的評(píng)價(jià)方式對(duì)教師教育者(即學(xué)科教學(xué)法教師)而言極不公平。眾所周知，學(xué)科教師主要是以本學(xué)科的教學(xué)和科研為生，具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，而教學(xué)法教師的專(zhuān)業(yè)特征則更多具有技能型和應(yīng)用型，因此，學(xué)科教師相對(duì)教學(xué)法教師而言，更容易產(chǎn)出理論水平較高的研究成果。如果大學(xué)以理論水平為根本指標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)科教師和教學(xué)法教師，教學(xué)法教師不可避免會(huì)處于弱勢(shì)。然而，為了在競(jìng)爭(zhēng)中求生存，教學(xué)法教師不得不放棄自己教師教育的比較優(yōu)勢(shì)，參與科學(xué)研究的比拼之中，他們沒(méi)有時(shí)間也沒(méi)有精力去考慮如何通過(guò)U—S合作來(lái)提升教師教育質(zhì)量，因?yàn)檫@種做法很難提高自身的工作效用。因此，為了提高教學(xué)法教師參與教師教育U—S合作的積極性，必須單列有別于學(xué)科教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

3.重建以現(xiàn)代大學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)院為組織機(jī)構(gòu)的教師教育學(xué)院體系，規(guī)范教師教育組織邊界

隨著我國(guó)師范院校綜合化以及非師范院校參與教師教育的深入，我國(guó)正形成以師范院校為主導(dǎo)、非師范院校共同參與的教師教育體系。在此背景下，我國(guó)師范院校和非師范院校的組織邊界不斷擴(kuò)展，即提供更多種類(lèi)的“社會(huì)產(chǎn)品”和服務(wù)。然而，無(wú)論是師范院校還是非師范院校，都存在生產(chǎn)的可能性邊界，在不增加資源或改變技術(shù)的條件下，若要增加其產(chǎn)品的種類(lèi)，它們要么降低原有產(chǎn)品的數(shù)量，要么降低原有產(chǎn)品的質(zhì)量，以此降低生產(chǎn)成本。為了節(jié)約辦學(xué)成本，大學(xué)不可能花更多的人力、物力、財(cái)力去參與U—S合作培養(yǎng)教師。因此，要提高大學(xué)在教師教育U—S合作中的主動(dòng)性，要么增加教師教育資源的投入，要么改變教師教育制度和技術(shù)條件，以此拓展和規(guī)范其生產(chǎn)可能性邊界。

目前，國(guó)家為了提高教師教育的質(zhì)量，實(shí)施了免費(fèi)師范生教育計(jì)劃和國(guó)培計(jì)劃，并為教師教育實(shí)踐基地建設(shè)提供制度支持和資金保障，這有效拓展了我國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的組織邊界。然而，教師教育資源的投入是有限的，教師教育組織邊界拓展更多需要內(nèi)涵式推進(jìn)，即通過(guò)制度創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新來(lái)改善教師教育組織機(jī)構(gòu)，以此降低教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部交易費(fèi)用，進(jìn)而提高其生產(chǎn)可能性邊界。那么，大學(xué)如何通過(guò)改良制度和技術(shù)條件來(lái)拓展其生產(chǎn)可能性邊界呢？重建以現(xiàn)代大學(xué)的專(zhuān)業(yè)學(xué)院為組織機(jī)構(gòu)的教師教育學(xué)院體系，以此降低大學(xué)內(nèi)部交易費(fèi)用，可謂改善大學(xué)教師教育技術(shù)條件的有效途徑。

我們知道，當(dāng)前的教師教育不再作為“學(xué)校教育形態(tài)”存在，而是作為一種“專(zhuān)業(yè)教育形態(tài)”存在。專(zhuān)業(yè)教育需要專(zhuān)業(yè)學(xué)院開(kāi)展。然而，我國(guó)當(dāng)前的教師教育絕大部分都是分散在大學(xué)的各專(zhuān)業(yè)院系中進(jìn)行，中小學(xué)語(yǔ)文教師由大學(xué)的文學(xué)院(系)培養(yǎng)，中小學(xué)數(shù)學(xué)教師由大學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)院(系)培養(yǎng)。這樣，一個(gè)院系中既有師范專(zhuān)業(yè)，也有非師范專(zhuān)業(yè)。由于非師范專(zhuān)業(yè)相對(duì)而言學(xué)術(shù)性較濃，所以很多院系有意無(wú)意地在辦學(xué)傾向上更多偏向非師范專(zhuān)業(yè)，同一個(gè)院系中的學(xué)科教學(xué)法教師和師范生就顯得低人一等。于是，任課教師之間不可避免存在歧視，產(chǎn)生了內(nèi)生交易費(fèi)用。重建以現(xiàn)代大學(xué)的專(zhuān)業(yè)學(xué)院為組織機(jī)構(gòu)的教師教育學(xué)院體系，整合本校所有教師教育資源，將教師教育者和師范生納入教師教育學(xué)院(系)中進(jìn)行管理，不僅能降低大學(xué)內(nèi)部組織的交易費(fèi)用，拓展教師教育的組織邊界；同時(shí)保證了師范生由專(zhuān)業(yè)學(xué)院的專(zhuān)業(yè)教師教育者培養(yǎng)，規(guī)范了教師教育的組織邊界，從而確保教師教育U—S合作的制度化和規(guī)范化。

一言以蔽之，由于教師專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐較強(qiáng)，大學(xué)的教師教育必須謀求與中小學(xué)合作。鑒于大學(xué)在教師教育U—S合作過(guò)程中受其結(jié)構(gòu)慣性、評(píng)價(jià)方式以及組織邊界的影響，面臨諸多困境，大學(xué)一方面需要回歸“育人”主旨，消減其參與U—S合作的取向性障礙；另一方面，完善其評(píng)價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)大學(xué)教師參與U—S合作；同時(shí)，重建以現(xiàn)代大學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)院為組織機(jī)構(gòu)的教師教育學(xué)院體系，規(guī)范教師教育組織邊界。只有這樣，大學(xué)才能走出教師教育U—S合作困境，提高教師教育U—S合作實(shí)效，培養(yǎng)適銷(xiāo)對(duì)路的專(zhuān)業(yè)化教師。

[1] HANNAN,M.T.FREEMAN，J．Structural Inertia and Organizational Change[J]．American Sociological Review，1984，49(2)：149-164．

[2] 席酉民．如何構(gòu)建現(xiàn)代大學(xué)創(chuàng)新文化[N]．中國(guó)教育報(bào)，2007-12-10(5)．

[3] 中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室．現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[Z].北京：商務(wù)印書(shū)館，1979．

[4] The Oxford English Dictionary[Z]. Second Edition II.Oxford:Clarendon Press，1989．

[5] 胡錦濤.在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會(huì)上的講話(huà)[EB/OL].http:∥www.gov.cn/ldhd/2011-04/24/content_1851436.htm.

[責(zé)任編輯向?qū)嶿

UniversitiesintheU-SCooperation:DilemmaandSolution

ZHANG Xiang

(CollegeofEducation,GuizhouNormalUniversity,Guiyang550001,China)

As a combination of ability and adaptation, the cultivation of professional teachers needs the cooperation of universities and schools (U-S Cooperation). University, as the dominant part, plays the inspiring role in U-S. But owing to its own structural inert and assessment system, university experiences dilemma in U-S. University should return to its instructive function and clear the way for U-S. Professors in Universities should be encouraged to participated in the U-S and reconstruct its college running system and organizational bordering.

teachers’ education;U-S cooperation;university

G451

A

1674-2087(2013)03-0025-05

2013-07-04

張翔,男,貴州織金人,貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士,主要從事教師教育研究。