趙 永 勤

(西華師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，四川 南充 637009)

基于成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教師培訓(xùn)者專業(yè)能力探析

趙 永 勤

(西華師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，四川 南充 637009)

教師培訓(xùn)者專業(yè)困境的根源在于對(duì)服務(wù)對(duì)象研究的缺失。這使教師培訓(xùn)者在培訓(xùn)課程與教學(xué)方面表現(xiàn)出對(duì)象感缺乏，目標(biāo)和內(nèi)容科學(xué)性欠缺以及形式、方法應(yīng)用適切性較弱。教師培訓(xùn)者應(yīng)基于成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在培訓(xùn)需求調(diào)研、課程與教學(xué)目標(biāo)體系構(gòu)建、課程體系的建設(shè)，以及課程與教學(xué)的實(shí)施等方面提升自我的專業(yè)能力。

成人學(xué)習(xí)；教師培訓(xùn)者；專業(yè)能力

教師培訓(xùn)是促進(jìn)其終身學(xué)習(xí)和持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師需要培訓(xùn)，然而，目前中小學(xué)教師對(duì)教師培訓(xùn)卻是愛恨交織、渴望和厭倦共存?！敖處煵皇遣幌肱嘤?xùn)，而是較少遇到真正有價(jià)值、有針對(duì)性、能夠解決實(shí)際問題的培訓(xùn)……很多教師說，那些空洞無物、脫離實(shí)際的長(zhǎng)篇大論，每每讓人昏昏欲睡，但既然來了又不好意思中途退場(chǎng)，不免對(duì)這種培訓(xùn)講座心生厭倦……”[1]中小學(xué)教師希望從培訓(xùn)中了解最新的教育思想和教學(xué)方法，卻在被動(dòng)聽講中少有收獲，即使學(xué)有所得也可能只是暫時(shí)記憶到了與實(shí)踐無法順利對(duì)接的空洞理論；最終，他們無奈地堅(jiān)持少有興趣的學(xué)習(xí)過程，無果而終地退離培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)。

一項(xiàng)對(duì)浙江省72位教師進(jìn)修學(xué)校負(fù)責(zé)人的調(diào)查中，81%的被調(diào)查者提出教師不愿意參加培訓(xùn)的原因是培訓(xùn)實(shí)效性不強(qiáng)，矛盾的焦點(diǎn)集中于教師培訓(xùn)者。[2]我國近年教師培訓(xùn)事業(yè)的發(fā)展尤其是“國培計(jì)劃”(中小學(xué)教師國家級(jí)教師培訓(xùn))項(xiàng)目的實(shí)施催生出很多教師培訓(xùn)者，雖部分教師培訓(xùn)者受到培訓(xùn)學(xué)員的高度認(rèn)可，但我國教師培訓(xùn)者隊(duì)伍總體來說專業(yè)能力欠缺，甚至有些培訓(xùn)者被戲稱為“磚家”或“偽專家”。教師培訓(xùn)者服務(wù)對(duì)象是參訓(xùn)的中小學(xué)教師，其成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)自然成為教師專業(yè)能力的邏輯生發(fā)點(diǎn)，為此，我們基于成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)來探討什么樣的教師培訓(xùn)者才受學(xué)員歡迎，教師培訓(xùn)者應(yīng)該具備什么樣的專業(yè)能力，以此提高教師培訓(xùn)的吸引力和培訓(xùn)成效。

一、服務(wù)對(duì)象研究缺失：培訓(xùn)者專業(yè)困境的根源

當(dāng)下，“教師專業(yè)發(fā)展”已成世界教育改革重要主題之一。而對(duì)于教師養(yǎng)成和專業(yè)發(fā)展來說，包括師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)在內(nèi)的教師教育是不可或缺的重要途徑。沒有高質(zhì)量的教師教育，就沒有教師高水準(zhǔn)的專業(yè)發(fā)展。教師培訓(xùn)者作為“教師之師”，只有率先“專業(yè)化”，才能更好促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，目前我國教師培訓(xùn)者專業(yè)缺失嚴(yán)重，在一項(xiàng)對(duì)參加過各級(jí)教師培訓(xùn)的中小學(xué)教師的調(diào)查中，受訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)者的授課內(nèi)容、課堂溝通能力、組織能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)普遍感到比較不滿意，對(duì)教師培訓(xùn)者的培訓(xùn)效果持否定態(tài)度的居多，甚至有些認(rèn)為非常不滿意。96%的受訓(xùn)教師都認(rèn)為教師培訓(xùn)者紙上談兵的居多，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，理論性強(qiáng)，卻缺乏實(shí)踐指導(dǎo)性，使受訓(xùn)教師聽課的時(shí)候，現(xiàn)場(chǎng)激情高漲，但是回校后卻無力轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)實(shí)踐。甚至有些被調(diào)查學(xué)員認(rèn)為“國培計(jì)劃”的教師培訓(xùn)者，至少有 2/3 的人不清楚“國培計(jì)劃”的目的和核心內(nèi)容。[3]

教師培訓(xùn)者是教師培訓(xùn)過程中課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者與實(shí)施者，從此角度分析，教師培訓(xùn)者的專業(yè)缺失主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

第一，培訓(xùn)課程與教學(xué)的對(duì)象感缺失。對(duì)于學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、興趣愛好等個(gè)性特點(diǎn)的了解和把握是教師成功施教的前提。中小學(xué)教師是培訓(xùn)活動(dòng)中的“學(xué)生”和服務(wù)對(duì)象，對(duì)于他們身心特點(diǎn)的把握則是教師培訓(xùn)者能否成功“施訓(xùn)”的前提。但我國目前教師培訓(xùn)者往往是由教研員、一線優(yōu)秀教師和高校或其他教育機(jī)構(gòu)專業(yè)研究人員組成，他們往往沒有接受較多專業(yè)訓(xùn)練就直接從自身工作中抽身而出，表面身份的華麗轉(zhuǎn)身卻無法帶來專業(yè)性的自然延伸。

首先，工作對(duì)象變更削弱教師培訓(xùn)者原有專業(yè)優(yōu)勢(shì)。參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師，與中小學(xué)生和大學(xué)生相比在認(rèn)知方面具有諸多不同之處。面對(duì)新的工作情境，教師培訓(xùn)者如對(duì)新的工作對(duì)象缺乏自覺、深入了解，其專業(yè)優(yōu)勢(shì)就會(huì)受到極大削弱，與受教育者身心發(fā)展特點(diǎn)不相吻合的教育實(shí)踐只能以低效或無效終結(jié)。

其次，理論研究者與教育實(shí)踐的切合能力會(huì)影響教師培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成。從事教育科研工作的高校或其他教育機(jī)構(gòu)專業(yè)研究人員，長(zhǎng)于理論研究，但理論研究中的教師應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)踐中的教師實(shí)然狀態(tài)之間是否能夠有效切合？同時(shí)，理論研究中長(zhǎng)期使用和形成的精密語言編碼系統(tǒng)與中小學(xué)教師實(shí)踐型的非精密語言存在較大差別，理論研究專家們是否自然具有語言轉(zhuǎn)換意識(shí)和能力，以便于通過通俗易懂的授課對(duì)中小學(xué)教師形成影響？

再次，理論和實(shí)踐中間地帶的教研員，其功能異化使其難以有效擔(dān)當(dāng)教師培訓(xùn)者職責(zé)。來自一線，處于教育實(shí)踐和理論中間地帶的教研員，似乎可天然成為合格的教師培訓(xùn)者，然而我國目前教研員從教育一線走出之后，很多已長(zhǎng)期脫離教育實(shí)踐，忙于聽課、評(píng)課，組織論文評(píng)比、出考試題，編寫復(fù)習(xí)資料，儼然異化為教師的“考研員”[4]，面對(duì)教師培訓(xùn)領(lǐng)域他們可能仍相對(duì)陌生，又何以能有效承擔(dān)起教師培訓(xùn)者角色？

第二，培訓(xùn)課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容科學(xué)性不強(qiáng)。教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施和管理過程中，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)者和參訓(xùn)學(xué)員對(duì)于培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容定向的差異。教師培訓(xùn)者尤其是來自高?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)的研究人員，往往強(qiáng)調(diào)理論對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要性，而中小學(xué)教師往往追求教學(xué)實(shí)踐問題的即時(shí)解決，兩者的矛盾糾結(jié)也是造成參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)成效缺乏認(rèn)可的主要原因之一。這種矛盾的存在固然與中小學(xué)教師教育視野狹窄、理論知識(shí)不足等原因相關(guān)，但培訓(xùn)課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容科學(xué)性不足也難逃其咎；教師培訓(xùn)者往往基于自己的教學(xué)和研究視野，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)需求和整體的培訓(xùn)目標(biāo)體系缺乏深入研究，從而造成教師培訓(xùn)主體在目標(biāo)上的認(rèn)知錯(cuò)位。培訓(xùn)目標(biāo)是培訓(xùn)者對(duì)為什么要開展培訓(xùn)，培訓(xùn)要達(dá)到一個(gè)什么結(jié)果的思量，它直接影響著培訓(xùn)內(nèi)容的選擇、培訓(xùn)活動(dòng)方向和成效。為科學(xué)制定教師培訓(xùn)目標(biāo)體系，教師培訓(xùn)者要對(duì)教師培訓(xùn)活動(dòng)內(nèi)外進(jìn)行多方面思量；究竟什么是教師培訓(xùn)，其價(jià)值和意義何在，教師培訓(xùn)功能發(fā)揮的作用對(duì)象對(duì)于培訓(xùn)有什么樣層級(jí)不同的需求。如社會(huì)、參訓(xùn)學(xué)員所在學(xué)校以及學(xué)員個(gè)人都是教師培訓(xùn)價(jià)值作用對(duì)象，他們分別對(duì)教師培訓(xùn)有什么樣的目標(biāo)要求，尤其是不同素質(zhì)基礎(chǔ)和社會(huì)背景的參訓(xùn)教師對(duì)于培訓(xùn)有什么層級(jí)不同的需求？為接近和實(shí)現(xiàn)其應(yīng)然價(jià)值，滿足培訓(xùn)對(duì)象的實(shí)然需求，教師培訓(xùn)目標(biāo)的子目標(biāo)及其相互關(guān)系又是如何設(shè)計(jì)？為了落實(shí)和實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)活動(dòng)的目標(biāo)體系，教師培訓(xùn)內(nèi)容該如何選擇，不同深度的內(nèi)容之間關(guān)系又該如何處理？只有明確這些問題解決，教師培訓(xùn)者才能科學(xué)確立培訓(xùn)課程與教學(xué)的目標(biāo)，并據(jù)此選擇和組織教師培訓(xùn)內(nèi)容。

第三，教師培訓(xùn)活動(dòng)的教學(xué)形式、方法適切性較弱。教師培訓(xùn)者往往對(duì)培訓(xùn)形式缺乏靈活運(yùn)用和有效整合，致使培訓(xùn)形式單一，且相互孤立。首先，“百家講壇”式講座是培訓(xùn)中最常見形式，教師培訓(xùn)的組織者往往聘請(qǐng)教育領(lǐng)域多名高校專家為參訓(xùn)教師開設(shè)講座。部分專家講座內(nèi)容過于理論化，缺乏與實(shí)踐的有效對(duì)接，使參訓(xùn)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)被忽視或排斥，從而處于被動(dòng)聽講地位，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容失去興趣；他們大多按照給大學(xué)生上課的方式，講述為抽象高深的理論知識(shí)，甚至將其幾十年、一生的理論成果以“壓縮餅干”的方式灌進(jìn)去，從而形成教師“聽的時(shí)候激動(dòng)了，看的時(shí)候感動(dòng)了，回去以后不動(dòng)了”的局面。[5]還有部分專家把自己擅長(zhǎng)領(lǐng)域的研究成果呈現(xiàn)、傳授給初學(xué)者時(shí)，往往有高估初學(xué)者的傾向，有時(shí)會(huì)對(duì)一些內(nèi)容一帶而過、不作解釋。而大多數(shù)受訓(xùn)教師則因很少或不具備與專家講座內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)，要在兩三個(gè)小時(shí)內(nèi)理解專家講座中涉及的多個(gè)陌生概念、原理將會(huì)給培訓(xùn)者帶來過重的教師認(rèn)知負(fù)荷，培訓(xùn)目的很難達(dá)成。[6]其次，教學(xué)觀摩等形式側(cè)重教育實(shí)踐但孤立使用仍然會(huì)降低其應(yīng)有成效。培訓(xùn)組織者往往組織參訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行教學(xué)觀摩，甚至跟崗實(shí)訓(xùn)，但是這些實(shí)踐環(huán)節(jié)之后卻缺乏必要的教學(xué)理論點(diǎn)評(píng)和分析，致使多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)識(shí)停留于對(duì)他人教學(xué)的直觀水平，對(duì)于優(yōu)秀教師“優(yōu)”在何處，有哪些尚待改進(jìn)之處，其判斷標(biāo)準(zhǔn)又是如何缺乏清晰認(rèn)識(shí)。實(shí)踐與理論相互孤立只能帶來培訓(xùn)形式表面的“多樣化”，無法提升培訓(xùn)成效。

當(dāng)前，教師培訓(xùn)者在培訓(xùn)課程與教學(xué)的對(duì)象感、目標(biāo)、內(nèi)容、方法和手段等方面表現(xiàn)出來的專業(yè)缺失是培訓(xùn)低效的重要影響因素。當(dāng)然，教師培訓(xùn)者素質(zhì)狀況也和我國教師培訓(xùn)者的人員來源以及缺乏必要的專業(yè)訓(xùn)練有關(guān)，他們從教研員、一線優(yōu)秀教師、高等院校或其他教育機(jī)構(gòu)專業(yè)研究人員身份和工作場(chǎng)域抽身而出，工作對(duì)象變化和領(lǐng)域變更的背后，往往缺乏對(duì)新的服務(wù)對(duì)象特點(diǎn)的認(rèn)知、理解和把握以及緊隨而來的思維和工作方式變革。缺乏對(duì)象針對(duì)性的培訓(xùn)必然只能是教師培訓(xùn)者一廂情愿建筑的空中樓閣，美好卻無人能及，參訓(xùn)教師對(duì)其愛恨交織也在情理之中。因此，缺乏對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的認(rèn)知和把握是教師培訓(xùn)者專業(yè)缺失的根源，教師培訓(xùn)者的專業(yè)素質(zhì)尤其是其培訓(xùn)能力的提升必須基于對(duì)中小學(xué)教師“成人”身份的意義解讀方可實(shí)現(xiàn)。

二、 成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)：中小學(xué)教師 “身份”的意義解讀

參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師是成人，這是顯而易見的事實(shí)。然而，我們對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的認(rèn)知不能僅僅停留在這個(gè)層面，必須對(duì)其“身份”進(jìn)行意義再分析，只有探討其身份背后隱藏著的特殊認(rèn)知特點(diǎn)，才有助于我們?cè)鰪?qiáng)培訓(xùn)的對(duì)象感，改進(jìn)我們培訓(xùn)理念與行為，提升教師培訓(xùn)者的專業(yè)水平。

通過對(duì)中小學(xué)教師成人身份的解讀，中小學(xué)教師與普通教育學(xué)生相比在培訓(xùn)起點(diǎn)、過程和結(jié)果預(yù)期等多個(gè)方面都存在顯著差異(見表1)。

表1 中小學(xué)教師培訓(xùn)與普通教育的學(xué)生學(xué)習(xí)兩者的差異性比較

1.中小學(xué)教師培訓(xùn)起點(diǎn)的特性：雙重身份背景下的“非零性”以及群體內(nèi)部的復(fù)雜性

中小學(xué)教師是身心發(fā)展已經(jīng)成熟，承擔(dān)教書育人等社會(huì)責(zé)任，具有一定教育教學(xué)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，基于教學(xué)實(shí)踐問題或困惑，需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的人。

首先，從培訓(xùn)學(xué)員個(gè)體來說，在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，他們既是學(xué)習(xí)者，又是中小學(xué)教育工作者，這種雙重身份使其學(xué)習(xí)起點(diǎn)具有“非零性”特征。豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是其有效學(xué)習(xí)的前提，在經(jīng)驗(yàn)形成過程中積淀下來的問題思考力、洞察力以及經(jīng)驗(yàn)自身都成為他們對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容展開有效思維、探討和研究的基礎(chǔ)，教育問題和困惑的解決則成為其參加培訓(xùn)的重要?jiǎng)訖C(jī)來源和學(xué)習(xí)目標(biāo)指向；同時(shí)，在學(xué)習(xí)過程中，他們可能以教育者的身份，基于經(jīng)驗(yàn)、出于職業(yè)無意識(shí)地審視教師培訓(xùn)的實(shí)施過程，對(duì)培訓(xùn)實(shí)施的科學(xué)性、培訓(xùn)內(nèi)容與教育實(shí)踐的切合性及其對(duì)自我需要的滿足程度等進(jìn)行批判性建構(gòu)，之后在情感和行為上進(jìn)行區(qū)別性應(yīng)對(duì)。這與普通教育學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏以及對(duì)教師教學(xué)的較少批判性接受形成鮮明對(duì)比。

其次，在學(xué)習(xí)主體的群體構(gòu)成方面，來自不同學(xué)校的中小學(xué)教師在年齡、閱歷、學(xué)歷、任教學(xué)校和班級(jí)情境、學(xué)習(xí)意愿和能力以及專業(yè)發(fā)展水平等方面都存在諸多不同，其內(nèi)部的差異性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于班級(jí)授課制下處于同樣年齡階段，有著基本相同的身心發(fā)展特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和能力的普通教育學(xué)生。

2.中小學(xué)教師培訓(xùn)過程的特性：內(nèi)容的情境性與學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)性

首先，培訓(xùn)內(nèi)容情境化需求與普通教育學(xué)生的“去情境化”形成對(duì)比。中小學(xué)教師的豐富經(jīng)驗(yàn)是其對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行選擇性注意和建構(gòu)性學(xué)習(xí)的重要影響因素，與生活情境緊密關(guān)聯(lián)、以實(shí)踐問題為中心的培訓(xùn)內(nèi)容更容易引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。這與普通教育學(xué)生相對(duì)“去情境化”的學(xué)習(xí)內(nèi)容形成鮮明對(duì)比。

其次，培訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)性與普通教育學(xué)生相對(duì)“被動(dòng)性”形成反差，學(xué)習(xí)能力存在顯著差異。青少年學(xué)生身心發(fā)展尚未成熟，在心理上與社會(huì)性上具有較強(qiáng)的依賴性、他律性，兒童學(xué)習(xí)更多是“要我學(xué)、教我學(xué)”。中小學(xué)教師身心發(fā)展已經(jīng)成熟，具有較強(qiáng)的自我意識(shí)和自主性，“我要學(xué)”的理念使他們?cè)趯W(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)資源獲取，學(xué)習(xí)方法采用，學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)和調(diào)控等方面體現(xiàn)出更強(qiáng)的獨(dú)立性、自律性等傾向。在學(xué)習(xí)能力方面，中小學(xué)教師身心發(fā)展特點(diǎn)使其在意義識(shí)記、概括、比較分析、判斷、自學(xué)等主題學(xué)習(xí)能力方面較之普通教育學(xué)生有所上升，但是機(jī)械識(shí)記能力方面可能相對(duì)較弱。

3.中小學(xué)教師培訓(xùn)結(jié)果的特性：目的的即時(shí)性與創(chuàng)造性

首先，培訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)目的的即時(shí)性與普通教育學(xué)生相對(duì)的“長(zhǎng)遠(yuǎn)性”存在較大區(qū)別。普通教育學(xué)生學(xué)習(xí)是為了滿足當(dāng)下身心發(fā)展需要和未來生活所需，中小學(xué)教師則是為了即時(shí)性解決教學(xué)困惑，注重“查漏補(bǔ)缺”——缺什么，補(bǔ)什么，學(xué)什么，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的即時(shí)應(yīng)用和實(shí)際問題解決。

其次，培訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期上的創(chuàng)造性與普通教育學(xué)生的應(yīng)用性有所不同。普通教育學(xué)生學(xué)習(xí)是為掌握書本上的間接經(jīng)驗(yàn)，近期通過考試，遠(yuǎn)期為了在未來實(shí)踐中應(yīng)用和創(chuàng)造，學(xué)習(xí)目的的應(yīng)用性和遠(yuǎn)景性占據(jù)主導(dǎo)。但中小學(xué)教師面對(duì)的教育實(shí)踐具有較強(qiáng)的變動(dòng)性、生成性和情境性，他們無法直接把培訓(xùn)所得簡(jiǎn)單炮制到自己的教學(xué)實(shí)踐，只能依托培訓(xùn)所學(xué)創(chuàng)造性地解決自己的教學(xué)問題，培訓(xùn)目的預(yù)期具有更多的創(chuàng)造性。

三、基于成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)的培訓(xùn)能力： 教師培訓(xùn)者專業(yè)化的素質(zhì)保障

教師培訓(xùn)者的服務(wù)對(duì)象是參訓(xùn)的中小學(xué)教師，學(xué)員的成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)就成為教師培訓(xùn)者專業(yè)能力形成的必然基礎(chǔ)。

1.培訓(xùn)需求診斷能力

培訓(xùn)需求針對(duì)的是“為什么要進(jìn)行培訓(xùn)”的問題，是培訓(xùn)活動(dòng)最根本的出發(fā)點(diǎn)。培訓(xùn)需求診斷質(zhì)量直接決定著培訓(xùn)針對(duì)性和有效性。培訓(xùn)學(xué)員在學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和目的的實(shí)踐問題解決的指向性等方面的特征使實(shí)踐困惑或教學(xué)問題的解決等培訓(xùn)需求成為教師參加培訓(xùn)的根本動(dòng)力。為有效激發(fā)教師培訓(xùn)積極性、主動(dòng)性，教師培訓(xùn)者必須在培訓(xùn)設(shè)計(jì)中尋找項(xiàng)目與其需求的結(jié)合點(diǎn)，才能真正提高培訓(xùn)實(shí)效。

教師培訓(xùn)者要從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次研究培訓(xùn)需求。宏觀社會(huì)需求，立足社會(huì)背景以及對(duì)中小學(xué)教師的素質(zhì)要求組織培訓(xùn)；中觀的中小學(xué)教師所在學(xué)校需求，學(xué)校已經(jīng)意識(shí)到，希望培訓(xùn)幫助其解決的顯性問題以及學(xué)校還未意識(shí)，但實(shí)際客觀需要的隱性問題(如教師教學(xué)理論水平提升等)；中小學(xué)教師個(gè)人層次的微觀需求分析，對(duì)其崗位需求以及現(xiàn)實(shí)水平之間的矛盾予以分析和解決；[7]由于視野狹窄等原因，教師個(gè)體可能更多把培訓(xùn)需求停留于微觀層次，實(shí)際上三者之間關(guān)聯(lián)緊密，教師培訓(xùn)者要以教師個(gè)人即時(shí)性問題解決的微觀需求為培訓(xùn)的切入點(diǎn)，以此引導(dǎo)教師拓展視野，對(duì)宏觀和中觀層面需求形成認(rèn)知。

2.培訓(xùn)目標(biāo)體系構(gòu)建能力

培訓(xùn)目標(biāo)是培訓(xùn)活動(dòng)的方向?qū)б?，教師培?xùn)者應(yīng)具備基于培訓(xùn)需求構(gòu)建培訓(xùn)目標(biāo)體系的能力。培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)：第一，層次清晰，根據(jù)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的即時(shí)應(yīng)用性特征，我們可以把教師本人實(shí)踐問題解決做為首要和低層次目標(biāo)，以此激發(fā)學(xué)員參與培訓(xùn)的積極性。在此過程中拓展教師視野，使之能夠清晰認(rèn)知個(gè)人成長(zhǎng)的隱性需求以及社會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出的要求，以此為基礎(chǔ)確定高層次目標(biāo)。 第二，陳述具體、可操作、可評(píng)估。培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)通過清晰、精煉和準(zhǔn)確的文字與數(shù)字表述出來，具有較強(qiáng)的可操作性和可評(píng)估性。第三，目標(biāo)與學(xué)員的深度相關(guān)性。中小學(xué)教師在起點(diǎn)上具有“非零性”特征，他們自身擁有的經(jīng)驗(yàn)既是他們從事學(xué)習(xí)的資源，也是教師培訓(xùn)必須關(guān)注的內(nèi)容；目標(biāo)應(yīng)與學(xué)員的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知背景相符，同時(shí)與其個(gè)人興趣與專業(yè)發(fā)展利益緊密關(guān)聯(lián)，從而激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

3.課程體系建設(shè)能力

教師培訓(xùn)課程是培訓(xùn)目標(biāo)得以落實(shí)的重要介質(zhì)?；谥行W(xué)教師學(xué)習(xí)的成人特性，教師培訓(xùn)者可構(gòu)建以下幾種課程：

首先，經(jīng)驗(yàn)性課程。美國教育家林德曼 (E.Lindeman,1855—1953) 認(rèn)為，成人教育最有價(jià)值的資源是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者最有效的課本。[8]諾爾斯也認(rèn)為，成人從事任何事情都應(yīng)以他自身經(jīng)驗(yàn)為背景。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)他的經(jīng)驗(yàn)不被應(yīng)用的時(shí)候，或他的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值被輕視的時(shí)候，他就不僅感到經(jīng)驗(yàn)被丟棄，而且感到人被丟棄。[9]與經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)的新信息與個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有最大的親和力和滲透力，最容易被個(gè)體選擇性知覺、注意、學(xué)習(xí)、理解和吸收。教師培訓(xùn)者必須在課程內(nèi)容建設(shè)過程中積極尋找與中小學(xué)教師個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合點(diǎn)，挖掘教育理論與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)構(gòu)建課程內(nèi)容，引導(dǎo)教師在經(jīng)驗(yàn)的分析、總結(jié)和提升中獲得專業(yè)發(fā)展。

其次，實(shí)踐性課程。中小學(xué)教師在培訓(xùn)中的雙重身份使教師培訓(xùn)必須尊重他們作為教育實(shí)踐工作者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)目的的實(shí)踐指向性，教師培訓(xùn)必須關(guān)注教育實(shí)踐，尤其是與教師的課堂教學(xué)實(shí)踐需求結(jié)合起來。日本教研培訓(xùn)中說到：“教師要學(xué)習(xí)怎樣去關(guān)注每個(gè)學(xué)生的需求，學(xué)會(huì)觀察每一個(gè)學(xué)生在課堂各個(gè)環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，包括每一個(gè)動(dòng)作、每一個(gè)眼神、每一次發(fā)言，由此了解學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和興趣點(diǎn)?！盵10]基于課堂而非遠(yuǎn)離教育實(shí)踐的教師培訓(xùn)才能激發(fā)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)興趣。

再次，批判反思性課程。人類學(xué)家邁阿德 (M.Mead) 等人的實(shí)驗(yàn)證明，經(jīng)驗(yàn)對(duì)成人并非總是有益的。教師教育實(shí)踐積累起來的經(jīng)驗(yàn)是一把雙刃劍，它有助于教師沿用過往模式提高教學(xué)效率，但時(shí)代快速發(fā)展的背景之下，相對(duì)穩(wěn)定的教育情境將會(huì)變得多變和復(fù)雜，教師經(jīng)驗(yàn)中的思維、習(xí)慣等的定勢(shì)就會(huì)使他們墨守成規(guī)，忽略教學(xué)反思以及新的理論學(xué)習(xí)，從而使思維和行為陷入誤區(qū)。因此，教師培訓(xùn)者必須引導(dǎo)培訓(xùn)對(duì)象客觀認(rèn)知原有的認(rèn)識(shí)、思維和行為，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思并建構(gòu)起新的思維、行為習(xí)慣。

最后，創(chuàng)造性課程。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個(gè)學(xué)生，更沒有完全相同的兩個(gè)教育情境。教育情境的生成性、變動(dòng)性、情境性等特征使中小學(xué)教師在培訓(xùn)過程中充滿著學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性指向，為此，教師培訓(xùn)者要引導(dǎo)學(xué)員結(jié)合培訓(xùn)所得和自我工作實(shí)踐，展開創(chuàng)造性教育思維，提升學(xué)以致用的質(zhì)量和效率。

4.課程與教學(xué)實(shí)施能力

教師培訓(xùn)者為確保培訓(xùn)目標(biāo)落實(shí)，必須具備較強(qiáng)的課程與教學(xué)實(shí)施能力。首先，教師培訓(xùn)者必須具備教學(xué)的組織與管理能力，中小學(xué)教師群體內(nèi)部的巨大差異性使得教師培訓(xùn)者必須對(duì)培訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行有效組織和管理，確保在統(tǒng)一要求的前提下，對(duì)不同類型的教師因材施教，促進(jìn)每個(gè)教師都能夠從培訓(xùn)中有所收獲；學(xué)習(xí)引導(dǎo)能力，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的自我指導(dǎo)性，但是每個(gè)人的認(rèn)知特性都可能有一定的局限性，教師培訓(xùn)者要引導(dǎo)學(xué)生，提高他們學(xué)習(xí)的元認(rèn)知水平，幫助他們根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)批判性地建構(gòu)新的知識(shí)，并對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、總結(jié)、提煉；教學(xué)形式和方法的選擇能力，針對(duì)中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)特性，教師培訓(xùn)者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，從豐富多樣的培訓(xùn)形式中(如情境再現(xiàn)法、同課異構(gòu)法等)，選擇切實(shí)有效的培訓(xùn)形式；教師培訓(xùn)者語言表達(dá)和溝通能力，教師培訓(xùn)者應(yīng)積極轉(zhuǎn)換語言風(fēng)格，以通俗易懂的授課內(nèi)容與學(xué)員展開教學(xué)對(duì)話，以平易近人的溝通風(fēng)格與學(xué)員建立民主、平等的對(duì)話關(guān)系，提高培訓(xùn)成效。

[1] 朱郁華.教師培訓(xùn)緣何讓人愛恨交織[N].中國教育報(bào)，2013-02-20(4).

[2] 吳衛(wèi)東.教師培訓(xùn)師：教師培訓(xùn)者的專業(yè)化目標(biāo)[J].教育發(fā)展研究 ,2012(8)：71-75.

[3] 馬艷艷.教師培訓(xùn)者任職資格標(biāo)準(zhǔn)探究[D].開封：河南大學(xué),2011.

[4] 朱志平.教研員何以異化為“考研員”——對(duì)教研員工作價(jià)值的思考[J].人民教育，2008(9)：32-35.

[5] 王大藏.什么樣的培訓(xùn)者最受教師歡迎[N]？中國教育報(bào),2007-05-08(4).

[6] 王小明.“百家講壇式”教師培訓(xùn)不可取[N].中國社會(huì)科學(xué)報(bào)，2012-11-05(B1).

[7] 余新.有效教師培訓(xùn)的七個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)[J].教育研究，2010(2)：77-83.

[8] E.C.LINDEMAN.The Meaning of Adult Education[M].New York,New Republic,1926.

[9] 巨瑛梅.試析美國進(jìn)步主義成人教育家林德曼和諾爾斯的成人教育思想[J].比較教育研究,1999(3)：10-14.

[10] 龔道敏.啥樣的培訓(xùn)老師歡迎？[N].中國教師報(bào),2005-09-28(C1).

[責(zé)任編輯張淑霞]

TheProfessionalCompetenceofTeacherTrainersBasedontheCharacteristicsofAdultLearners

ZHAO Yong-qin

(InstituteofTeachers’Education,ChinaWestNormalUniversity,Nanchong637009 ,China)

The root of teacher trainers’ professional dilemma is the absence of research on the service object. It makes teacher trainers exhibit a sense of object absence, a lack of scientific objectives and content, and method inappropriateness. Teacher trainers should improve their professional competence in terms of training needs survey, construction of curriculum and objectives,capacity of instruction and implement of curriculum and instruction based on characteristics of adult learners.

adult learning; teacher trainers; professional competence

G451

A

1674-2087(2013)03-0084-05

2013-07-29

四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地——四川省教育發(fā)展研究中心立項(xiàng)(CJF011017)；四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地——四川省教師教育研究中心立項(xiàng)課題(TER2011-007)

趙永勤，女，河南周口人，西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院、四川省教師繼續(xù)教育西華師范大學(xué)培訓(xùn)中心副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究。