亓英麗 畢華林

(山東師范大學(xué)，山東 濟(jì)南 250014)

隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，以科學(xué)技術(shù)—思想文化為核心的科學(xué)知識(shí)體系，在人類社會(huì)文明的發(fā)展進(jìn)程中已居于主導(dǎo)地位。什么是知識(shí)？知識(shí)是如何得來的？這已成為科學(xué)哲學(xué)以及整個(gè)哲學(xué)的基本研究問題之一。任何教育都無法回避知識(shí)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)與定位將直接作用于科學(xué)教育當(dāng)中，影響著我們對(duì)科學(xué)課程、教學(xué)等各個(gè)方面的理解與實(shí)施。如何理解科學(xué)知識(shí)，這不僅是哲學(xué)與科學(xué)問題，更事關(guān)科學(xué)教育。主體是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的基本概念，不同的主體認(rèn)識(shí)衍生形成了不同的知識(shí)觀。本文將從科學(xué)知識(shí)的主體入手來分析科學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵與性質(zhì)，藉此反思我國當(dāng)代科學(xué)教育并提出相關(guān)建議。

一、科學(xué)知識(shí)主體地位的確立：由神到人

所謂科學(xué)知識(shí)的主體，就是來回答“誰的知識(shí)”這一問題。對(duì)該問題的明確回答可以追溯到公元前5世紀(jì)的古希臘智者運(yùn)動(dòng)的奠基人普羅泰戈拉，其著名論斷就是流傳至今的“人是萬物的尺度”。 以普羅泰戈拉為核心的智者派哲學(xué)主張人是世界的主體，是對(duì)萬物存在與否進(jìn)行解答的標(biāo)準(zhǔn)。盡管后人對(duì)于“人是萬物的尺度”中的“人”的解讀一直存在著爭論與分歧，但是這種對(duì)人的主體地位的宣揚(yáng)與肯定則確定了主觀感受與客觀對(duì)象的哲學(xué)關(guān)系。在這一哲學(xué)思想的影響下，人們理應(yīng)認(rèn)為正是由于主觀感受對(duì)世界萬物發(fā)揮作用，才能產(chǎn)生知識(shí)。但是由于神學(xué)的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)趕超自然科學(xué)的發(fā)展，直到文藝復(fù)興之前的中世紀(jì)，上帝仍然是絕對(duì)的權(quán)威。宇宙中的天地萬物都是由上帝創(chuàng)造的，哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)，一切知識(shí)也都必須遵循神的教義，所有知識(shí)都是神學(xué)思想的附庸。

在一個(gè)充滿不確定性的時(shí)代，恐懼戰(zhàn)勝了一切。古代的人們深刻體驗(yàn)到對(duì)客觀自然界的依賴性，對(duì)自然界充滿絕對(duì)的敬畏之情，電閃雷鳴、大風(fēng)呼嘯、四季變遷、花開花落……大自然的一切現(xiàn)象使他們感到神奇而又恐慌，他們總力圖使自己的生活與自然協(xié)調(diào)，從而將自然界構(gòu)想為萬能的神靈。人們試圖尋找解決問題的既快速又容易的捷徑，于是宗教提供了滿意的答案。當(dāng)一場奪去幾萬甚至幾十萬人生命的地震發(fā)生之后，人們都會(huì)認(rèn)為這一切都是“上帝”的旨意。然而客觀的解釋卻是：地震實(shí)際上是不斷運(yùn)動(dòng)的地質(zhì)板塊相互碰撞、擠壓的結(jié)果，偶然的劇烈地質(zhì)帶斷裂只是一些可怕的但是絕對(duì)隨機(jī)的、沒有任何其他含義的事件。只有對(duì)這些地質(zhì)力量展開研究，人類才能夠做到更好地預(yù)測地震、拯救生命。但是在宗教徒眼中，如實(shí)地觀察事物的人的理智是他們最大的敵人，任何否定上帝主宰地位的學(xué)說與主張都是教會(huì)排斥與責(zé)難的對(duì)象。因此，在教會(huì)的統(tǒng)治下，歐洲社會(huì)的全部生產(chǎn)、生活都只能限定在基督教的框架內(nèi)，生產(chǎn)勞動(dòng)、經(jīng)濟(jì)生活陷入停滯不前的狀態(tài)。人與自然、社會(huì)的關(guān)系都可以被人與上帝的關(guān)系所代替。人們不需要也不能對(duì)自然奧秘感到好奇，所有的一切只需等著上帝來安排和解決，所以最終科學(xué)知識(shí)在當(dāng)時(shí)并未獲得多少進(jìn)展。

發(fā)端于14世紀(jì)的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)高舉人性的旗幟，主張以“人權(quán)”反抗“神權(quán)”，它動(dòng)搖了至高無上的神學(xué)觀念，教導(dǎo)人們應(yīng)該拒絕神的指導(dǎo)和權(quán)威，應(yīng)該在自己的經(jīng)驗(yàn)里尋找精神的真理，即按自己的理解來認(rèn)識(shí)和解釋世界，不要再禁錮于中世紀(jì)經(jīng)院學(xué)者的知識(shí)體系。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)思潮沖擊了中世紀(jì)以來形成的教會(huì)的絕對(duì)權(quán)威，將人們從基督教神學(xué)的桎梏中解放出來，肯定了人類理性的能力，認(rèn)為人類可以依賴自身的獨(dú)立思考判斷來認(rèn)識(shí)自己和自然，而不是遵循其他更高權(quán)威者的指示或安排，從而將知識(shí)的主體又一次從神轉(zhuǎn)回到了人。文藝復(fù)興以后，第一個(gè)為人類爭取并保證理性權(quán)利的人，西方現(xiàn)代哲學(xué)思想的奠基人笛卡爾提出了“我思故我在”這一經(jīng)典哲學(xué)命題。笛卡爾推崇理性，他把“我思”當(dāng)作一個(gè)先決條件，是一切可靠知識(shí)的來源，強(qiáng)調(diào)以思維為特定屬性的獨(dú)立的意識(shí)主體的存在，而知識(shí)只能通過主體思維存在者的直覺和演繹才變成可能。

人作為知識(shí)主體能更好地解釋世界，最直接而偉大的證明就來自于哥白尼。作為挑戰(zhàn)上帝權(quán)威的革命性人物，哥白尼通過長年的觀察與計(jì)算駁斥了教會(huì)的宇宙觀而重新“安排”了宇宙，由哥白尼創(chuàng)建的“日心說”成功地解釋了天球、太陽、月球的運(yùn)動(dòng)，行星順行、逆行的現(xiàn)象，從而徹底粉碎了上帝創(chuàng)造人類、又為人類創(chuàng)造萬物的荒謬的宇宙觀。哥白尼革命將科學(xué)引向一片燦爛的歷史星空，一個(gè)個(gè)科學(xué)巨匠陸續(xù)登上人類歷史舞臺(tái)：牛頓、波義耳、帕斯卡、拉瓦錫、卡文迪許、法拉第、麥克斯維、盧瑟福……他們通過自己的不懈探索，提出了自己對(duì)于世界有關(guān)現(xiàn)象的理解與解釋，盡管他們的工作所帶來的影響并非旦夕之間就可以見到成效，有些成果可能需要經(jīng)過幾十年甚至幾個(gè)世紀(jì)才能得以完成，但是他們的工作卻最終導(dǎo)致形成了關(guān)于世界、宇宙以及人類生存空間的一系列可以統(tǒng)稱為科學(xué)知識(shí)的新發(fā)現(xiàn)、新思想、新概念。從此，物理學(xué)在運(yùn)動(dòng)中認(rèn)識(shí)了物體，化學(xué)在原子分子中認(rèn)識(shí)了物質(zhì)，生物學(xué)在細(xì)胞中認(rèn)識(shí)了生命……

與哥白尼在自然科學(xué)引發(fā)的革命相呼應(yīng)，哲學(xué)上關(guān)于知識(shí)主體的哥白尼式革命則來自于康德提出的“人為自然立法”，即人類不是在自然界當(dāng)中發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，而是通過對(duì)各種自然現(xiàn)象的分析、認(rèn)識(shí)、規(guī)定，將秩序與規(guī)則賦予自然界。盡管現(xiàn)在看來康德的主張是一種主觀唯心主義觀點(diǎn)，但是從他賦予人類知識(shí)主體的權(quán)利來看，他將人類對(duì)于科學(xué)和理性的依賴與自信重新歸還了人類。人們從相信神轉(zhuǎn)而相信自己的認(rèn)識(shí)與判斷，相信觀察、實(shí)驗(yàn)才是可靠的知識(shí)來源，這種思維方式、價(jià)值觀念、求真態(tài)度標(biāo)志著知識(shí)主體的覺醒與崛起。自康德以后的哲學(xué)大多堅(jiān)持了這個(gè)研究思路而成為了主體性哲學(xué)。[注]高懿德、賀方剛：《“對(duì)象”何以“依照知識(shí)”?——康德“哥白尼式”哲學(xué)革命的意義之重估》，《山東社會(huì)科學(xué)》2007年第11期。

二、科學(xué)知識(shí)主體的深化：從主體性到主體間性

科學(xué)知識(shí)以求真為根本目標(biāo)，但是何謂真？知識(shí)如何成為可能？關(guān)于知識(shí)可能性的上述問題卻不是科學(xué)自身能夠直接給予答復(fù)的，而這恰恰是近代哲學(xué)的歷史任務(wù)與使命。繼知識(shí)的主體由神轉(zhuǎn)為人之后，對(duì)于人如何作為主體形成知識(shí)，一直不乏哲學(xué)家們從不同角度展開更加深入的討論。例如以培根、洛克等人為代表的經(jīng)驗(yàn)論者堅(jiān)持知識(shí)來源于由感官所獲得的經(jīng)驗(yàn)，感覺和知覺既是知識(shí)的基礎(chǔ)，也是知識(shí)的全部內(nèi)容。在他們看來，一切算得上知識(shí)的內(nèi)容都是起源于經(jīng)驗(yàn)，真正的知識(shí)是在經(jīng)驗(yàn)材料的基礎(chǔ)上通過分析、比較、歸納、綜合等方法推理得出來的。因此要獲得知識(shí)那么知識(shí)主體就要與真實(shí)的世界打交道，以經(jīng)驗(yàn)和觀察為依據(jù)，把經(jīng)驗(yàn)作為一種科學(xué)原則，使之成為科學(xué)上、哲學(xué)上一種不可缺少的依據(jù)。

而笛卡爾及其追隨者康德、斯賓諾莎、萊布尼茨等唯理論者則認(rèn)為真正的知識(shí)是通過理性獲得的，與感性毫無相關(guān)，他們決然否定知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)來源。笛卡爾在古代演繹方法的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了一種以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的演繹法：以唯理論為根據(jù)，從自明的直觀公理出發(fā)，運(yùn)用數(shù)學(xué)的邏輯演繹，推出結(jié)論。他們認(rèn)為人們不能完全只依賴觀察、實(shí)驗(yàn)事實(shí)去揭示自然規(guī)律和真理，人們根據(jù)基本原理出發(fā)，就能邏輯地論證出一定的結(jié)論，獲得知識(shí)。

無論經(jīng)驗(yàn)論者還是唯理論者，他們都是基于個(gè)體的人的一種屬性來探討知識(shí)的形成，或者是偏執(zhí)于經(jīng)驗(yàn)屬性，或者是依賴于理性屬性。所以，從主體視角來看，兩者都未認(rèn)識(shí)到個(gè)體之外的那個(gè)“他人”，從而陷入以自我感知抑或自我意識(shí)為獨(dú)尊的唯我論困境。人類每個(gè)個(gè)體既是獨(dú)立存在的，同時(shí)又依附從屬于一定的集體。以此為突破口，近代哲學(xué)即沿著主體由“自我”到“他人”這一脈絡(luò)往前推進(jìn)并發(fā)展形成了交互主體即主體間性的哲學(xué)認(rèn)識(shí)。

基于感性或理性的知識(shí)如何保證其客觀性？就這一疑問，其實(shí)最早給出答案的是康德。康德在《純粹理性批判》中指出，能夠得到辯護(hù)的知識(shí)，其辯護(hù)原則就是能夠被檢驗(yàn)并能被其他人理解?？档乱庾R(shí)到知識(shí)必須是可以由主體間相互檢驗(yàn)的。但是康德在主體能動(dòng)性上的偉大成就卻掩蓋了他對(duì)知識(shí)主體上“他人”的發(fā)現(xiàn)。作為康德哲學(xué)思想的集大成者，黑格爾提出“相互承認(rèn)”理論來表達(dá)他對(duì)“自我”與“他人”的關(guān)系。該理論認(rèn)為每個(gè)人只有“通過它的對(duì)方才是它自己”[注][德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)》(上)，賀麟、王玖興譯，商務(wù)印書館1979年版，第118頁。。“自我”之所以能成為“自我”的唯一途徑是從“他人”那里獲得承認(rèn)與肯定，“自我”與“他人”互為依存，任何規(guī)范乃至知識(shí)的形成必須以社會(huì)各成員間的相互承認(rèn)為前提。黑格爾對(duì)知識(shí)主體的認(rèn)識(shí)，已經(jīng)超越了之前的原子式的“個(gè)人主體”，達(dá)到了互主體，這種互主體就是主體與主體間的相互承認(rèn)。

歷史的車輪駛?cè)?0世紀(jì)，此時(shí)擁有系統(tǒng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的胡塞爾對(duì)于科學(xué)客觀性的證明格外具有強(qiáng)烈的使命感，努力尋求科學(xué)知識(shí)的堅(jiān)實(shí)哲學(xué)根基。胡塞爾沿循了笛卡爾和康德的任務(wù)的思索路徑，承認(rèn)先驗(yàn)自我是世界的本源，是構(gòu)造世界的基礎(chǔ)，但是他卻對(duì)獨(dú)存的先驗(yàn)自我是否陷入唯我論泥沼表示了擔(dān)憂。胡塞爾認(rèn)識(shí)到關(guān)于事實(shí)的陳述“在它的規(guī)定性方面對(duì)于每一個(gè)人來說也不是可以互相交流的，因?yàn)槊恳粋€(gè)他人并不在同時(shí)實(shí)際地看到它”[注][德]胡塞爾：《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》，張慶熊譯，上海譯文出版社1988年版，第33頁。。為了擺脫唯我論的困擾，胡塞爾開創(chuàng)了“主體間性”哲學(xué)思想，借以解釋如何從先驗(yàn)自我轉(zhuǎn)向他人來把握知識(shí)客觀性問題。胡塞爾認(rèn)為在自我之外，不僅存在客體的世界對(duì)象，還存在多個(gè)他人，每個(gè)人都有他自己的經(jīng)驗(yàn)，有他自己的自我意識(shí)，世界是一個(gè)交互主體性的世界。[注][德]胡塞爾：《生活世界現(xiàn)象學(xué)》，倪梁康、張廷國譯，上海譯文出版社2002年版，第153頁。因此，在自我看來有效的知識(shí)，只有在他人那里也是有效的，該知識(shí)的客觀性才能得以保證。

主體間性之前的主體性強(qiáng)調(diào)自我主體的個(gè)人性、自在性、自主性以及唯我性，而主體間性的合理與優(yōu)越之處就在于它不是反主體性、消解主體，而是超越自我主體，獲取對(duì)主體間相互關(guān)系的確認(rèn)與認(rèn)可，以達(dá)到共同性及彼此間相互溝通的可能性。因此，胡塞爾的主體間性思想不僅對(duì)現(xiàn)代主體哲學(xué)的發(fā)展起到了深遠(yuǎn)的影響，也為科學(xué)哲學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的客觀普遍性判斷及科學(xué)共同體概念的創(chuàng)建提供了根基。在主體間性思想確立之后，人們逐漸認(rèn)識(shí)到科學(xué)知識(shí)客觀性的衡量基準(zhǔn)應(yīng)該是從事科學(xué)的群體成員能夠相互溝通、檢驗(yàn)、理解，達(dá)到普遍認(rèn)同，形成共識(shí)。若主體間經(jīng)過對(duì)話、批判與討論而最終不能達(dá)成一致，那么就可以完全否認(rèn)知識(shí)的客觀性。波普爾指出，“科學(xué)陳述的客觀性就在于它們能被主體間相互檢驗(yàn)”。[注]李醒民：《科學(xué)論：科學(xué)的三維世界》(上卷)，中國人民大學(xué)出版社2010年版，第429頁。

其實(shí)從自然科學(xué)的發(fā)展本身來看，主體間性早在科學(xué)知識(shí)系統(tǒng)形成的初期就已經(jīng)開始發(fā)揮作用了。在17世紀(jì)隨著從事科學(xué)活動(dòng)人數(shù)的逐漸擴(kuò)大，人們覺得有必要在英國成立一個(gè)正式的科學(xué)機(jī)構(gòu)，“以促進(jìn)自然知識(shí)為宗旨的皇家學(xué)會(huì)”在17世紀(jì)60年代由此誕生?；始覍W(xué)會(huì)的任務(wù)和宗旨之一就是增進(jìn)關(guān)于自然事物的知識(shí)?？茖W(xué)家在其中進(jìn)行學(xué)術(shù)交流、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)演示，皇家學(xué)會(huì)還負(fù)責(zé)通過創(chuàng)辦學(xué)術(shù)雜志來公開發(fā)表科學(xué)家們的科學(xué)研究成果。在歐洲大陸上的法國、德國、意大利也相繼建立和發(fā)展起了科學(xué)社團(tuán)組織。法國也于公元1666年成立了巴黎科學(xué)院。在倫敦、巴黎等地相繼成立的科學(xué)院，說明科學(xué)家通過學(xué)會(huì)、社團(tuán)等形式而具備了一定的組織性。科學(xué)組織的形成同時(shí)也標(biāo)志著科學(xué)傳統(tǒng)的初步形成：大家在這個(gè)特定的范疇之內(nèi)應(yīng)該遵守共同的價(jià)值追求、按照一定的規(guī)范(以數(shù)學(xué)公式揭示自然規(guī)律、觀測、實(shí)驗(yàn))去開展科學(xué)活動(dòng)。

在哲學(xué)上，隨著對(duì)認(rèn)識(shí)主體之間相互關(guān)系的發(fā)掘，“科學(xué)共同體”概念呼之欲出。與此同時(shí)，科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展及其在社會(huì)生產(chǎn)中所發(fā)揮的巨大作用也迫使人們把目光聚焦于科學(xué)知識(shí)“生產(chǎn)者”。波蘭尼于1942年在《科學(xué)的自治》中最早提出了科學(xué)共同體概念，其后著名科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、科學(xué)社會(huì)學(xué)家默頓、齊曼等學(xué)者相繼豐富和拓展了科學(xué)共同體思想。學(xué)界一致公認(rèn)，科學(xué)知識(shí)的客觀性是一種知識(shí)的“集體認(rèn)同”，需要得到科學(xué)共同體成員的承認(rèn)，除此之外，科學(xué)知識(shí)的形成在方法論上還要遵守科學(xué)共同體公認(rèn)的范式與行為規(guī)范。哲學(xué)上關(guān)于科學(xué)知識(shí)主體的認(rèn)識(shí)至此也由單數(shù)的自我主體超越到了復(fù)數(shù)的科學(xué)共同體，實(shí)現(xiàn)了“自我—物”主客體二元論向“自我—他人”的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)。

主體間性思想不僅在認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域中深化和拓寬了對(duì)知識(shí)主體的認(rèn)識(shí)，事實(shí)上它還影響和涉及到了社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，其中有代表性的主張就是哈貝馬斯的交往理論。20世紀(jì)下半葉，經(jīng)由實(shí)踐理性與工具理性所負(fù)載的科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，在造福人類的同時(shí)也滋生了一系列的社會(huì)問題，如環(huán)境污染、生態(tài)惡化、能源危機(jī)等，這使得人與自然成為了敵對(duì)的雙方，人與人之間的信任正在消褪，人類社會(huì)與自然世界都處在了失去平衡的邊緣上。在哈貝馬斯看來，傳統(tǒng)主體哲學(xué)中的主體著重所指的是個(gè)體的自我意識(shí)，而對(duì)真理的追求則依賴于自我意識(shí)的內(nèi)心獨(dú)白，而這正是造成上述危機(jī)的根源。因此，哈貝馬斯利用交往理性來揚(yáng)棄邏輯理性，力圖通過人與人之間的對(duì)話與交流、互動(dòng)與溝通，達(dá)到相互理解、彼此尊重、協(xié)調(diào)一致，最終把人類從被統(tǒng)治中解放出來。哈貝馬斯的交往理論將主體的認(rèn)識(shí)屬性延伸到了社會(huì)屬性，而這恰恰是現(xiàn)代哲學(xué)研究轉(zhuǎn)向的一個(gè)縮影，社會(huì)因素越來越成為當(dāng)代主體論研究中不可忽略的關(guān)注點(diǎn)，這其中尤以科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)為典型。

在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)創(chuàng)立之前，主體間性主要用來解釋科學(xué)知識(shí)的客觀性，哲學(xué)家們認(rèn)為離開了主體間性, 就無法為知識(shí)的正當(dāng)性提供辯護(hù)?？梢哉f早期的主體間性聚焦的是作為內(nèi)容的科學(xué)知識(shí)，而主體是如何形成了能夠被科學(xué)共同體所認(rèn)同的知識(shí)的，就此科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)則用社會(huì)建構(gòu)論給予了闡釋，從而實(shí)現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)容與活動(dòng)過程之間的二元關(guān)系的融合。社會(huì)建構(gòu)論是從社會(huì)的角度來理解科學(xué)活動(dòng)，它注重科學(xué)中的人文環(huán)境與個(gè)人主觀因素，認(rèn)為科學(xué)研究是人類實(shí)施的活動(dòng)，個(gè)體主體和社會(huì)主體是相互統(tǒng)一的，人與人之間的社會(huì)關(guān)系將直接或間接制約著研究與認(rèn)識(shí)過程，任何知識(shí)的形成過程及其結(jié)果都深深地烙上了自我與他人的影子。并且由于各種人為因素的影響而使得科學(xué)知識(shí)具有不確定性，科學(xué)沒有絕對(duì)真理，每一個(gè)科學(xué)結(jié)論、成果都可能隱含某種錯(cuò)誤，因此，科學(xué)知識(shí)都是主體在特定的社會(huì)歷史情境下利用各種各樣的理解做出的關(guān)于客觀世界的假設(shè)與解釋，任何時(shí)期所建立的理論架構(gòu)都是相對(duì)的。從這個(gè)意義上來說，科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，而且這種建構(gòu)并沒有否定建構(gòu)的主體是自我，與此同時(shí)還強(qiáng)調(diào)了主體建構(gòu)知識(shí)的社會(huì)作用。

三、科學(xué)知識(shí)主體建構(gòu)的教育意義

在科學(xué)教育中，學(xué)生對(duì)現(xiàn)有的科學(xué)知識(shí)是頂禮膜拜、全盤接受，還是積極提出并發(fā)展自己的看法，是自己獨(dú)立學(xué)習(xí)還是與其他同學(xué)展開交流互動(dòng)？對(duì)于這些事關(guān)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的根本問題，從對(duì)科學(xué)知識(shí)主體的上述哲學(xué)分析中，我們可初見端倪。科學(xué)知識(shí)主體建構(gòu)的教育意義可以主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

圖1 科學(xué)教育中的三個(gè)世界

第一，科學(xué)教育要關(guān)注學(xué)生的真實(shí)世界。從普羅泰戈拉到笛卡爾、康德，再到黑格爾、胡塞爾，一部西方主體哲學(xué)史就是一部人性問題的探索史。從至高無上的神到具有人性光輝的個(gè)體自我，主體哲學(xué)倡導(dǎo)科學(xué)知識(shí)的主體只能是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，并形成了“自我—他人—物”的三元論。因此，我們認(rèn)為在科學(xué)教育系統(tǒng)中存在著三個(gè)世界：客觀世界、科學(xué)世界和學(xué)生世界(見圖1)。

為了生存，人類是等待大自然的恩賜，還是積極地從大自然中去索取，這是擺在人類面前的一個(gè)首要問題。人從自然界中分化出來以后，已不能從自然界中直接得到現(xiàn)成的生活資料，這時(shí)就需要在人與自然界的對(duì)立關(guān)系中尋求協(xié)調(diào)與解決的出路?；诖?，科學(xué)的任務(wù)在于認(rèn)識(shí)世界、探索規(guī)律，回答“是什么”、“為什么”的問題，然后再進(jìn)而借助技術(shù)去實(shí)現(xiàn)改造世界的宏偉目標(biāo)。因此，所有科學(xué)成果均不能脫離客觀世界而獨(dú)自形成，否則其客觀性就無從談起。自然世界是客觀存在的，而科學(xué)世界則是科學(xué)家認(rèn)識(shí)和探索客觀世界所達(dá)成的結(jié)果，在科學(xué)教育中主要以各種概念、理論、原理等科學(xué)知識(shí)的形式呈現(xiàn)，并且這些知識(shí)是屬于科學(xué)家建構(gòu)的知識(shí)，是科學(xué)家眼中所看到的世界圖景。既然我們承認(rèn)科學(xué)知識(shí)的主體是個(gè)人，如果學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)在對(duì)科學(xué)知識(shí)的復(fù)制與傳承，那么這些知識(shí)仍然是他人的、外在的，而不屬于學(xué)習(xí)者本人。科學(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)不可能以實(shí)體的形式存在于主體之外，盡管科學(xué)家以文字、符號(hào)的方式賦予了知識(shí)一定的外在表征形式，但這并不代表學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)有著和科學(xué)家同樣的理解。學(xué)生是具有自由意志、獨(dú)立個(gè)性、人格尊嚴(yán)的個(gè)體，學(xué)生的精神世界是能動(dòng)地生成、建構(gòu)的，而不是由外部力量直接塑造而成的。就科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)而言，學(xué)生的真實(shí)世界不僅包括學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感、信仰，還包括學(xué)習(xí)者的生活世界。學(xué)習(xí)者一旦喪失了“生活性知識(shí)”，學(xué)習(xí)對(duì)象本身就會(huì)被“抽象化”，學(xué)習(xí)者面對(duì)客體就會(huì)處于“被動(dòng)狀態(tài)”，甚至不敢有絲毫的懷疑，最終導(dǎo)致死記硬背的學(xué)習(xí)。[注]鐘啟泉：《“知識(shí)教學(xué)”辨》，《上海教育科研》2007年第4期。

在科學(xué)教育中，客觀世界、科學(xué)世界、學(xué)生世界，三者具有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，互為依存。傳統(tǒng)的科學(xué)教育是一種客觀主義教育，科學(xué)知識(shí)以科學(xué)家的認(rèn)識(shí)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)科學(xué)世界的絕對(duì)服從，教育只是使學(xué)生與科學(xué)家建立起來的理性概念打交道，而與他們的真實(shí)世界相割裂，從而抹殺了學(xué)生的主體性與個(gè)體性。因此，在科學(xué)知識(shí)教學(xué)中一定要關(guān)注學(xué)生的真實(shí)世界，注意從學(xué)生熟知的社會(huì)生活實(shí)際出發(fā)，借助這些真實(shí)的素材來創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、能引發(fā)學(xué)生思考和活動(dòng)的學(xué)習(xí)情景，以此促進(jìn)學(xué)生的世界與科學(xué)世界、客觀世界有效地加以融合，從而最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的真正理解。

第二，科學(xué)教育要重視學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)知識(shí)不僅是主體自身建構(gòu)的，而且還是社會(huì)建構(gòu)的，社會(huì)性相互作用在知識(shí)建構(gòu)過程中越來越受到重視。因此，學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識(shí)并不是一個(gè)孤立的內(nèi)部建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者與他人之間的社會(huì)互動(dòng)作用是學(xué)習(xí)的重要媒介。從主體間性出發(fā)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的相互作用，主要以語言、符號(hào)、活動(dòng)等作為中介展開交流、合作與互動(dòng)。這就需要學(xué)習(xí)者向其他同學(xué)闡明自己對(duì)所學(xué)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和看法，進(jìn)而學(xué)習(xí)者之間對(duì)這些想法進(jìn)行討論，在討論過程中進(jìn)行批判、反思、相互幫助、共同協(xié)商，最后小組成員達(dá)成共識(shí)。學(xué)習(xí)者相互間的交流、爭議與批判將有助于學(xué)生建構(gòu)起新的、更深層次的理解。

面向?qū)W習(xí)者主體建構(gòu)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)教學(xué)同時(shí)也強(qiáng)調(diào)關(guān)注知識(shí)所賴以產(chǎn)生的社會(huì)情境。任何知識(shí)的產(chǎn)生都不是單純地抽象邏輯操作的結(jié)果，而是孕育于特定的社會(huì)、歷史、文化情境之中。有關(guān)于知識(shí)形成的情境類的背景素材介紹，將有助于學(xué)習(xí)者了解知識(shí)的來龍去脈，從而增進(jìn)對(duì)知識(shí)的意義理解。以往的科學(xué)教育呈現(xiàn)給學(xué)生的都是剝離了科學(xué)家認(rèn)識(shí)過程、科學(xué)家情感與思想?yún)⑴c、科學(xué)家與社會(huì)之間相互作用的科學(xué)知識(shí)，這樣的科學(xué)知識(shí)是靜態(tài)的、孤立的，沒有靈魂的，因此終究無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于科學(xué)知識(shí)的深層領(lǐng)會(huì)與感悟，達(dá)到對(duì)科學(xué)知識(shí)的意義理解與建構(gòu)。從這個(gè)角度來說，科學(xué)教育要重視對(duì)科學(xué)史料的開發(fā)與利用，將科學(xué)知識(shí)置身于廣闊的社會(huì)歷史情境之中。