潘利鋒　張能泉

摘要：現(xiàn)代教育科學技術(shù)發(fā)展帶來的負面效應以及忽視文本的傳統(tǒng)教學方式，造成學生難于理解與接受枯燥空洞的理論說教，疲于學習的不良狀況。文本細讀是提高人文社會科學課堂教學質(zhì)量的重要途徑。文本細讀教學中，教師需立足于文本自身內(nèi)容，從內(nèi)部文本細讀挖掘文本所在歷史文化語境，從一種文本走向其它文本，進行互文性解釋，同時，通過文本細讀催生學生自己的文本。文本細讀能夠更好地豐富中國高等教育資源，也有利于改變教育淪為知識壓迫的不良局面，讓師生在與文本的對話中理解文學作品，培養(yǎng)學生的閱讀能力、鑒賞能力和分析能力，達成教育創(chuàng)新品質(zhì)的目的。

關(guān)鍵詞：文本細讀；外國文學；課堂教學；創(chuàng)新；能力

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）06-0092-06

重理論講授輕文本閱讀，或重史論講授輕文本閱讀，已經(jīng)是文學、藝術(shù)學、語言學、歷史學、哲學、教育學等多數(shù)人文社會學教學通病。為根除這一通病，近十來年，人文社會科學教師紛紛展開教學理論研究與教學實踐探索。在文學、特別是外國文學領(lǐng)域，教學研究受到空前重視，在中國知網(wǎng)（CNKI）上，僅以“外國文學教學”為關(guān)鍵詞搜索，就獲得近三年論文145篇（采用短關(guān)鍵詞分步搜索，所獲論文會更多）。中國高等教育學會外國文學專業(yè)委員會年會非常關(guān)注外國文學教學問題：2010年四川會議，就對外國文學史的編寫與教學方法展開激烈的研討；2011年河南年會，提出要糾正重史論輕文本的教學模式，回歸文本，立足文本，在文本中落實外國文學教學目標；2012年內(nèi)蒙古年會，專門設立“當代外國文學教學方法與教學理念”議題，與會者就外國文學教學中存在的一些亟待解決的問題進行研討。研究者們從教學理念、教學方法或從教學內(nèi)容等多方面分析當下外國文學教學所存在的困境，并提出相應的解決措施。在教學實踐探索方面，提倡文本細讀的元典教學被提到教學改革日程上，中南大學高等教育研究所的教育學元典教學、四川大學文學院的文學與文藝學元典教學已經(jīng)形成鮮明特色；張少雄、曹順慶、宋德發(fā)等人文章大力倡導元典教學， 提出：“閱讀元典的數(shù)量和質(zhì)量在很大程度上決定個體學識的厚度、視野的廣度和思想的深度”[1]，因此，“應倡導啟發(fā)式教育，要讓學生自己去讀原著，讀作品”[2]，反之，遠離具體言說或著述，不可避免會使教育沉淪為壓迫與封鎖，而“壓迫只能扼殺認識能力”[3]35，“封鎖只能扼殺判斷能力與行動能力”[3]36，這些元典教學理念均產(chǎn)生較大影響。要進行元典教學，必然要進行文本細讀，而文本細讀卻又不止適應于元典教學，而適應于一切經(jīng)典與名著教學，適應于一切人文社會科學教學。

一、文本細讀的式微

現(xiàn)代教育技術(shù)的迅猛發(fā)展，在改變?nèi)宋纳鐣W科課程教學方式、學生日常學習方式的同時，也帶來一定負面影響，使得“經(jīng)典正走向落寞和衰亡，時尚在歡歌笑語中閃亮登場”[4]87。以外國文學課程為例，該課程是高等學校漢語言文學專業(yè)的主干課程之一，以外國文學史的發(fā)展為經(jīng)線，以重要的文學思潮和文學流派為緯線，以重點作家、作品為立足點，以培養(yǎng)學生對作品的鑒賞能力為己任，在比較中突顯各國文學的特質(zhì)，進而闡釋外國文學發(fā)展的基本規(guī)律。近年來，隨著現(xiàn)代教學技術(shù)的發(fā)展，“一言堂”的教學模式受到較大的沖擊。許多教師陸續(xù)采用聲音、圖像、文字、視頻于一體的多媒體技術(shù)，從事外國文學教學。無疑，運用新媒介教學在擴充教學信息量的同時，也給學生帶來強烈的視聽感受，從而打破傳統(tǒng)“填鴨式”教學的局限性，活躍課堂氣氛。然而，多媒體技術(shù)的廣泛應用并沒有從根本上解決如何理解文學作品這個問題，反而更進一步擠占文本閱讀。因為現(xiàn)代教育技術(shù)僅是在技術(shù)層面豐富教學手段和教學內(nèi)容，未能從學理上真正落實和實現(xiàn)外國文學課程的教學目標。與此同時，現(xiàn)代教育技術(shù)的運用還直接導致一個負面影響：閱讀文本的學生逐年減少，將影視故事梗概當成原著內(nèi)容的學生越來越多。

20世紀80年代，中國內(nèi)地曾掀起一陣全民讀書熱。據(jù)楊葵回憶，當時王府井書店剛放開時，“購書的人排出兩里地，那時銷量最大的是西方古典文學，巴爾扎克（Honoré de Balzac）的《高老頭》、《歐也妮·葛朗臺》，托爾斯泰（Leo Tolstoy）的《復活》、《安娜·卡列尼娜》等等”。[5]24-25與此同時，查建英也記得，在她上大學的時候，北京大學出版社趕印出來的中國書和外國書，“一來書同學之間就互相通報，馬上全賣光。當時還沒有開架書，圖書館里的外國小說閱覽室里就永遠坐滿人”[5]24-25。顯而易見，在電子媒介尚未普及之前，紙質(zhì)媒介曾是讀者爭先獲取信息的重要途徑。然而，進入90年代以來，隨著電子媒介技術(shù)的日新月異，曾經(jīng)紙質(zhì)文本的讀者轉(zhuǎn)變成為電子媒介的觀眾。昔日如饑似渴的閱讀現(xiàn)象不復存在，文本閱讀似乎成為時下一種奢侈的行為。1999年至2010年中國出版科學研究所組織實施的“全國國民閱讀與購買傾向抽樣調(diào)查”結(jié)果顯示，國民圖書閱讀率持續(xù)走低，數(shù)字媒介閱讀率上升（詳情參見下圖）。

圖1全國國民閱讀與購買傾向抽樣調(diào)查[6]56

具體而言，1999年國民的圖書閱讀率為604%，數(shù)字媒介閱讀率為37%；2001年圖書閱讀率為542%，數(shù)字媒介閱讀率為75%；2003年為圖書閱讀率517%，數(shù)字媒介閱讀率為183%；2005年圖書閱讀率為487%，數(shù)字媒介閱讀率為278%。[6]56另有調(diào)查顯示，雖然國民圖書閱讀率相比前四次有所回升，但力度不大。2010年圖書閱讀率僅為523%，而數(shù)字媒介閱讀率增幅較為明顯。2010年為328%。[7]此外，筆者也曾對湖南科技學院2008-2009屆漢語言文學專業(yè)的200名學生的外國文學作品閱讀情況做過調(diào)查。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：2008屆閱讀外國文學作品數(shù)量占其課外閱讀作品總量的比例在10%以下的大學生占調(diào)查總?cè)藬?shù)的35%，45%的大學生閱讀比例為10%至30%，20%的大學生閱讀比例為30%至40%。2009屆閱讀外國文學作品數(shù)量占其課外閱讀作品總量的比例在10%以下的大學生占調(diào)查總?cè)藬?shù)的45%，35%的大學生閱讀比例為10%至30%，20%的大學生閱讀比例為30%至40%。由此可見，文本閱讀正處在式微時期。

如此一來，本來可以幫助教育教學的電子設備和由此造就的時代，最終束縛了學生的閱讀和自主能力。于理想的民主與創(chuàng)造論，無疑是當頭一棒。[8]除了新媒介技術(shù)產(chǎn)生的負面影響導致外國文學文本閱讀式微之外，部分任課教師采用傳統(tǒng)的講授形式也是形成這種現(xiàn)象的主要因素。在講授中，他們以勾勒文學發(fā)展史為中心，注重講授文學流派和文學思潮，而忽視對文本自身的解析。即便涉及相關(guān)文本也僅是蜻蜓點水式的加以介紹，沒有真正立足文本，對其展開深入的剖析，以致所得出的結(jié)論往往是干癟的理論說教，難以讓學生理解和接受。劉亞丁曾對這種教學現(xiàn)狀進行嚴厲的批評。他說：“我國大學的外國文學教學走入了極大的誤區(qū)，多數(shù)教師在課堂上講思潮，講流派，或者脫離文本講研究方法，就是不涉及具體文本閱讀體驗，學術(shù)刊物發(fā)表外國文學方面的論文的導向也與此相若?！薄拔谋鹃喿x的教學方法在外國文學教學未受到重視，其后果是比較嚴重的?！盵9]殷企平也指出文本閱讀對于外國文學教學的重要性。他說：“外國文學教學的最大難題在于理解。教師想要在教學實踐中實現(xiàn)闡釋藝術(shù)的三個境界，必須以文本閱讀為基礎?！盵10]雖然這種文本閱讀式教學的呼聲越來越高。但是傳統(tǒng)的教學依然存在，想要較好地改善現(xiàn)狀，必須從學理上認識文本閱讀對于外國文學教學的意義。

二、文本細讀的意義

高等教育階段的課堂教學是通過教師與學生的持續(xù)性交流展開的，教師并不是課堂上的獨白者，這種交流強調(diào)學生的體驗要與教師的指導有效地結(jié)合，旨在達成學生在“行為、信息、知識、理解、態(tài)度、價值觀或技藝”上的改善[11]。一方面，學生接收到的信息只有內(nèi)化于學生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)體系之中，才能進一步達成學生認知理解力和批判力的改善。信息內(nèi)化為知識的關(guān)鍵在于要讓學生有所體驗，讓學生以切身體驗作為根基，將體驗轉(zhuǎn)化、提升至理論層次，以達成自身學術(shù)水平的提升。對于一切人文社會學科而言，文本是思想者思想的唯一承載體。要了解他人的思想，只有閱讀文本，才能讓學生對于某種思想產(chǎn)生切實感受，除了文本，別無他物。沒有文本，學生就沒有辦法和思想者形成交流，思想者就得不到活化，蘇格拉底、亞里士多德、柏拉圖、莎士比亞、歌德、孔子、老子、孟子、司馬遷、劉勰、曹雪芹等等，作為哲學家或思想家或文學家就都不再存在。沒有文本作為依據(jù)，任何人的思想都只能沉淪為一種道聽途說。另一方面，教師對于他人思想的闡述，也要依據(jù)具體文本。使孔子具有意義的是《論語》和其它作品中孔子的言說，離不開相關(guān)文本的閱讀?，F(xiàn)代人只有通過細讀文本，才能跨越時代聆聽賢者的言說，才有實際意義。否則這些知識只能構(gòu)成信息壓迫或知識壓迫。學生對文本意義的獲取的能力是在意義獲取過程形成的。冷交流是永遠無法參與意義構(gòu)建的，是不可能獲取意義的，相反會扼殺獲取意義的能力。從而讓教育沉淪為封鎖，導致扼殺認識能力、判斷能力和行動能力。提升學生的創(chuàng)新能力也就成為一句空話。一旦教育沉淪為壓迫與封鎖，便無法達成創(chuàng)新品質(zhì)。[3]35-37文本創(chuàng)作的歷史性知識，無論講得多么活，都是死知識，而且經(jīng)常是不可爭議的常識性知識，是缺乏體驗的知識，這對于學生而言也只是一種外在的信息存在。

作為一門審美的藝術(shù)，文學性是文學的安身立命之本。20 世紀20 年代，俄國形式主義批評家雅柯布森（Roman Jakobson）提出這個術(shù)語，其意說明文學的本質(zhì)特征。他認為“文學研究的對象并非文學而是‘文學性，即那種使特定作品成為文學作品的東西?！盵12]顯然，在雅柯布森看來，文學性是文學文本有別于其它文本的獨特性。因此，注重語言是俄國形式主義批評家們共同關(guān)注的話題。隨后，受俄國形式主義的影響，英美新批評再次重申文本的重要性。無論是蘭塞姆（Arthur Ransome）的“肌質(zhì)—構(gòu)架”理論，還是燕卜蓀（William Empson）的“含混”理論；無論是退特（Allan Tate）的“張力”理論，還是布魯克斯（Cleanth Brooks）的“反諷”理論，都注重從文本出發(fā)，立足文本來解讀和分析文本。之后的結(jié)構(gòu)主義文論、現(xiàn)象學文論、接受美學、解構(gòu)主義文論等都繼承和發(fā)展了俄國形式主義的學說?！鞍倌晡膶W理論的發(fā)展演變還有其內(nèi)在肌理和總體路徑，值得注意的是，這些肌理和路徑都以俄國形式主義為起點，都受到文學性問題現(xiàn)代性內(nèi)涵的規(guī)定。”[13]由此可見，西方各種文藝學說都看到文本閱讀對于文學研究的重要性。

立足于文本是開展文學研究的基礎。俗話說“巧婦難為無米之炊”；如果將文學研究者比喻成巧婦的話，那么文本就是米。文學研究者只有立足文本，才能研讀和發(fā)現(xiàn)作品的蘊涵和魅力。因為作為一種經(jīng)作家藝術(shù)化的有待于閱讀的客觀存在物，文本承載豐富而又深厚的意義。研究者只有堅守文本，對其進行精細的閱讀，才能從中挖掘其深意。正如劉勰在《知音》篇中所表達的意思：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器；故圓照之象，務先博觀?！盵14]714此外，采用文本分析的研究者其結(jié)論往往具有可信性，因為他們的言論是建立在文本基礎之上的，而非天馬行空式任意言說。既然文學作品是一個多層次的構(gòu)成，而且其承載的意義和呈現(xiàn)的形式都是以文本的形式展現(xiàn)給研究者，那么，研究者想要對這個具有多層次結(jié)構(gòu)的文本進行解讀，則必須以文本為前提。也就是說，研究者只有對文本細嚼慢咽，品味其藝術(shù)滋味，剖析作品的內(nèi)容和形式，才能對作品做出較為客觀的、合理的解釋，進而才能評價作品在文學歷史中的地位和存在的價值。對此，徐克瑜認為：“作品深刻的社會思想內(nèi)容和歷史文化價值就蘊涵在這種藝術(shù)化的表現(xiàn)過程和審美形式之中，只有通過對文本這種藝術(shù)化和審美化的藝術(shù)表現(xiàn)過程和形式的精細微妙的細讀分析，才能挖掘出它的深意?！盵15]作為一種較高層次的閱讀活動，文學閱讀是讀者與文本之間的精神交流和對話的過程。一旦研究者脫離文本，他就無法走進文本的世界與作者精心營造的藝術(shù)世界產(chǎn)生精神共鳴。如此一來，文學鑒賞也就無法進行。總之，文本閱讀是文學研究的基礎，一切脫離文本的文學研究都是不切實際的，缺乏其可行性。

文學之所以不同于其它學科在于其本質(zhì)是一種語言藝術(shù)。這一特征決定文學語言是文學存在的基石，是文學棲身的家園。然而，文學語言自身具有形象性、含蓄性、模糊性等特性。因此，文學語言的上述特征致使文本具有不確定性和意義空白。正如伊瑟爾（Wolfgang Iser）所說：“在虛構(gòu)性文本中，空白是一種典型的結(jié)構(gòu)，它的功能是在讀者那里引起有結(jié)構(gòu)的運作過程，這個過程的實施把本文位置的相互作用傳輸給讀者的意識。……本文的意義在讀者的想象力中才變得栩栩如生。”[16]可以說，文學語言的空白結(jié)構(gòu)為讀者提供一個開放性的解讀空間。讀者可以從中尋求作品意蘊的豐富性和解讀的多維性。因此，采用文本細讀教授外國文學既能增強學生對文本的理解，又能培養(yǎng)學生的文學感受能力、審美能力和分析能力，進而提高學生的素質(zhì)。所以陳思和認為要彰顯文學作品的文學性和審美性，有必要從作為文學史教學最基本的教學類型—細讀文本出發(fā)，解讀文學作品，提升藝術(shù)審美性，認識文學史的過程和意義，實現(xiàn)“細讀文本”作為主體心靈審美體驗的交融與碰撞，回到文學之所以為文學的文學性上來。[17]因此，立足文本閱讀從事外國文學教學不僅有利于在多元文化語境下回歸文學本身，而且還有利于實現(xiàn)學生和作品之間的情感交流，促進學生從文本中闡釋作品的文學性和審美性。如此一來，教師采用文本細讀法從事外國文學教學，既可以擺脫以往因脫離文本細讀而導致其言論的空洞與浮泛，也可以在細讀中重新審視和評價文本，從中挖掘作品所蘊藏的意蘊，得出不同于教材的結(jié)論。與此同時，學生也能從中受益。因為這種教學方法打破教師“一言堂”的格局，消弱教師在課堂教學中的話語霸權(quán)地位，形成師生之間的互動和交流，在活躍課堂氣氛的同時，體現(xiàn)學生的主體性。