余立霞　李娜

摘要：翻譯模因理論是研究翻譯、翻譯理論的概念或觀點的理論。文章主要論述了翻譯模因理論與高校翻譯實踐教學、翻譯理論教學和翻譯史教學之間的關系，從而使我們認識到翻譯模因理論對高校翻譯教學的重要意義。

關鍵詞：翻譯模因理論；高校翻譯實踐教學；翻譯理論教學；翻譯史教學

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2013）11-143-03

為了更好地適應國家經(jīng)濟建設和社會發(fā)展對專門的應用型人才的需要，2005年，教育部正式批準在高等學校設置翻譯本科專業(yè)。2007年，為了進一步培養(yǎng)高層次、應用型翻譯人才，國務院學位委員會、教育部批準在高校開設翻譯碩士專業(yè)學位（MTI，即Master of Translation and Interpreting）。目前，已有158所高等學校獲準招收MTI研究生，翻譯學科進入了快速發(fā)展的時期。各路有識之士以此為契機對如何在高校進行翻譯教學紛紛發(fā)表各自不同的意見和看法，筆者在下文中將以翻譯模因理論為切入點加以探討。

一、翻譯模因理論

模因（meme）起源于生物學詞匯基因（gene），是1976年由牛津大學的動物學家和行為生態(tài)學家理查德·道金斯（Richard Dawkins）在他所著的《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出來的。模因是文化傳播或模仿的單位。模因能夠通過模仿和復制在人的大腦之間進行傳播。模因分共生模因（mutualist memes）和寄生模因（parasitic memes）。共生模因與寄主互為生存、共同發(fā)展，而寄生模因?qū)⑺榔浼闹鞫孕邢?。在同一種文化中，模因是通過模仿來傳播的，尤其是通過語言來進行傳播的。而在不同的文化之中，模因則需要通過翻譯進行跨文化傳播。

最早將模因與翻譯理論結(jié)合在一起的是芬蘭赫爾辛基大學的學者安德魯·切斯特曼（Andrew Chesterman）。他把翻譯研究看作模因理論的一個分支，試圖用模因理論來解釋翻譯中遇到的問題。切斯特曼把有關翻譯、翻譯理論的概念或觀點統(tǒng)稱為翻譯模因（translation memes）。他發(fā)現(xiàn)在翻譯理論的進化過程中，有些翻譯模因由于不能被普遍接受而消亡，為寄生模因；而有些翻譯模因則具有很強的生命力，得以生存和發(fā)展，屬共生模因。他還發(fā)現(xiàn)在某一特定的歷史時期都有一種翻譯模因處于主導地位，而其他翻譯模因則處于次要地位。因此，他把西方翻譯理論史劃分為八個階段：一是詞語階段（Words），即翻譯中詞與詞之間的轉(zhuǎn)換階段；二是神諭階段（The Word of God），此階段主要強調(diào)語法形式和直譯；三是修辭學階段（Rhet-oric），此階段的翻譯重心已由原語轉(zhuǎn)向譯入語，要求譯文自然流暢；四是邏各斯階段（Logos），要求盡量保留原語的風格和特色，主要強調(diào)語言的創(chuàng)造力和文學翻譯；五是語言學階段（Linguistic Sci-ence），主要強調(diào)語言學知識的重要性；六是交際階段（Communication），重視翻譯過程中各個參與者的作用；七是目標語階段（Target），以目標語為重心，優(yōu)先考慮目標語及其文化的相關因素；八是認知階段（Cognition），強調(diào)翻譯是思考，探索譯者的決策過程。為了適應不同的社會環(huán)境，各種模因在不同時期呈現(xiàn)不同的面貌，不斷地進行復制和傳播，以求得生存和發(fā)展。每一種模因既是對以前模因的復制和繼承，又存在一定的“突變”（mutation），模因在變異中得以發(fā)展。模因之間的復制是增值的。因此，模因的傳播是動態(tài)的，而不是一個靜態(tài)的過程。

二、翻譯模因理論與高校翻譯實踐教學

翻譯教學的目的，就是要讓學生在一定的理論指導下進行翻譯實踐。高校的翻譯教學包括翻譯實踐教學和翻譯理論教學。無論是在本科階段，還是在研究生階段，翻譯實踐課就是讓學生在正確的翻譯理論指導下進行大量的翻譯實踐，并從實踐中掌握翻譯的基本原則和方法，樹立正確的翻譯觀，同時提高語言的實際運用能力。那么，在教學中，翻譯理論和翻譯實踐的比例應該是多少呢？從時間和內(nèi)容上來說，翻譯理論部分應該占20%-30%，翻譯實踐部分應該占70%-80%，這樣的比例對本科的翻譯教學比較適合。給本科生開設的翻譯課程，只能算作翻譯實踐課。

對于如何在高校進行翻譯實踐教學，比利時布魯塞爾自由大學的控制論專家弗朗西斯·海拉恩（Francis Heylighen）的模因復制四階段理論為我們指明了方向。他認為，模因的復制要經(jīng)歷以下四個階段：一是同化（Assimilation）：指的是模因被注意、理解和接受的階段，也就是美國翻譯理論家奈達（Nida）提出的翻譯過程中分析和傳譯階段。在這個階段，教師應該拓寬翻譯題材，不僅要選擇文學類作品，還要涉及一些非文學類的翻譯題材，這樣會引起學生的興趣和關注，便于學生接受。另外，教師在這個階段還應該傳授給學生翻譯的基本方法和策略，使學生在大腦中對這些方法和策略有一個初步的、整體的概念，以便提高他們對原文的理解水平，成功地完成對原文的解碼過程。二是記憶（Retention）：當一個模因引起了受體的關注，并在理解的基礎上得到接受并且被納入認知體系后，需要在記憶中存留。存留的時間越長，感化受體的機會就越多。因此，在這個階段，教師應采用精講多練的教學方式。講授翻譯理論和技巧的重點，為學生配備大量的實踐練習，從詞句到篇章，從文學翻譯到非文學翻譯，涉及語言的不同層次和方面。這樣就會讓學生將翻譯的理論、方法和策略牢牢地留存在記憶中，指導今后的翻譯實踐。三是表達（Expression）：指的是模因必須由記憶模式轉(zhuǎn)化為受體能夠接受的模式。這個階段的教學重點應放在學生的通順表達上，而這是需要建立在大量的閱讀、翻譯實踐和目標語寫作的基礎之上的。同時，教師還要讓學生多讀好的譯作，多比較，多分析，取長補短。四是傳播（Transmission）：模因表達需要有形的載體或媒介。人類是模因賴以生存的載體。模因可以通過翻譯來進行傳播。翻譯活動就是通過語言進行模因復制和跨文化傳播的過程。為了實現(xiàn)有效的傳播，教師可以讓學生做一些目標語的仿寫練習，對語法、句法、風格等進行模仿。為了更好地進行跨文化交際，教師還要通過課堂介紹、媒體播放等方式讓學生對目標語的文化背景知識多加了解。

在翻譯實踐教學中，教師要通過大量的翻譯實例，反復講授翻譯的基本原則和方法，讓學生不斷地接觸這些原則和方法，并且在理解的基礎上加以記憶，然后再把這些原則和方法應用到翻譯實踐中去，從而掌握它們，讓自己能夠流暢通順地進行表達，實現(xiàn)模因的跨文化傳播。這完全符合海拉恩的模因復制的階段理論。

三、翻譯模因理論與高校翻譯理論教學

翻譯理論課是為研究生開設的課程，它的設置應在翻譯實踐課之后。但是在本科階段學生也應該接受基礎理論訓練，這是因為翻譯理論對翻譯實踐具有指導作用。沒有理論指導的實踐就是盲目的實踐，學生只能通過自己的摸索來積累經(jīng)驗。切斯特曼認為翻譯理論知識是非常重要的，它是翻譯過程中思維和決策的基本工具，沒有理論的翻譯是盲目的翻譯（To translate without a the-ory is to translate blind.）。

為了說明翻譯理論的重要性，切斯特曼把奧地利的哲學家卡爾·波普爾（Karl Popper）的“三個世界”的理論引入到他的翻譯模因理論當中，論證了翻譯理論與翻譯實踐之間的關系。波普爾把世界劃分為三個世界：第一個世界是物質(zhì)世界，指的是客觀世界的一切物質(zhì)客體及各種現(xiàn)象，包括人體及其大腦；第二個世界是精神世界，即個人思想、情感的主觀世界，也就是主觀精神活動，它對第一個世界，尤其是對人和動物的軀體起支配作用；第三個世界為人類精神產(chǎn)物的世界，如思維觀念、語言、文字、科學等一切抽象和具體的精神產(chǎn)物。這三個世界相互作用、相互依存。第三個世界是第一個世界和第二個世界相互作用的產(chǎn)物，反過來又影響第二個世界，從而影響第一個世界。觀念影響行為，行為影響物質(zhì)世界，而物質(zhì)世界反過來又會產(chǎn)生新的觀念。

根據(jù)波普爾的理論，翻譯模因，即翻譯理論或翻譯觀念，存在于第三個世界，它是促進翻譯技能發(fā)展的關鍵因素。個人翻譯技能的發(fā)展來自于以前的翻譯實踐和對翻譯理論和翻譯歷史的學習。翻譯模因影響了譯者個人的主觀世界（即第二個世界），從而影響了他們的翻譯行為（即第一個世界）。盡管翻譯理論不能直接解決翻譯實踐中存在的具體問題，但是翻譯理論可以通過譯者個人的主觀世界間接地影響他們的翻譯行為。因此，根據(jù)波普爾的理論，翻譯模因是翻譯實踐中概念工具的直接來源，必然會影響譯者的思維方式和翻譯行為。所以，教師在翻譯教學中應該重視翻譯理論的教學。翻譯理論作為概念工具是翻譯能力的重要構成因素。翻譯理論可以幫助我們在宏觀上決定組織譯文的思路。學生一旦掌握了翻譯理論，他們就能夠全面認識翻譯過程和結(jié)果，從而對他們的翻譯實踐起到很好的指導作用。

四、翻譯模因理論與翻譯史教學

翻譯史教學可以使學生對翻譯模因進化的歷史有一個整體的了解，從而更加深刻地理解翻譯理論。正如上文所述，切斯特曼把西方翻譯理論史分為八個階段，即詞語階段、神諭階段、修辭學階段、邏各斯階段、語言學階段、交際階段、目標語階段和認知階段。每一個階段都代表著學生個體發(fā)展的必經(jīng)階段，因此，翻譯教學應該遵循每一個階段的發(fā)展規(guī)律。

在詞語階段，教師應圍繞著詞匯進行翻譯教學，可以為學生介紹詞義的選擇和引申、詞量的增減、詞類的轉(zhuǎn)換、詞序的調(diào)整等有關詞語的翻譯方法，培養(yǎng)學生的詞匯翻譯能力。神諭階段強調(diào)的是直譯。直譯是最基本的翻譯方法之一，要求譯文既要忠實于原文的內(nèi)容，又要忠實于原文的形式。也就是說，在譯文語言條件許可的情況下按照字面進行翻譯。大學生往往處于這個階段。教師在授課過程中應該指出直譯強調(diào)的是對原文的忠實，不是死譯、硬譯，不要束手束腳，拘泥字面。這種翻譯方法比較適用于哲學、法律、科技等文本的翻譯。修辭學階段主要強調(diào)的是譯文的流暢表達。教學重點應放在培養(yǎng)學生的雙語駕馭能力上，可以對學生進行目標語的寫作訓練，同時也不應該忽視對于母語的語言功底的錘煉。邏各斯階段強調(diào)的是文學翻譯，“雜合翻譯”是這個階段的主要內(nèi)容?；裘住ぐ桶停℉omi K.Bhabha）是當代著名的后殖民理論家，他提出了“雜合”翻譯策略，認為翻譯過程必然會涉及語言和文化這兩種形式，其對譯者產(chǎn)生的影響是不可避免的。兩種語言文化成分的保留使譯文本身也具備了“雜合”性。因此，教師要使學生認識到原文可以在譯文中有所體現(xiàn)，譯文或多或少要帶有一些外來色彩。語言學階段的主要教學內(nèi)容是語言學知識，包括符號學、語義學、語用學等方面的知識，目的是為學生選擇譯文提供依據(jù)。交際階段強調(diào)的是譯文如何能被目標語讀者所接受。為了達到這個目的，本階段的主要教學內(nèi)容應為交際理論，如格賴斯（Grice）的合作原則（Cooperative Principles）、利奇（Leech）的禮貌原則（Politeness Principle）、斯波伯和威爾遜（Sperber & Wilson）的關聯(lián)理論（Rele—vance Theory）、維索爾倫（Verschueren）的語言順應理論（the Theory of Linguistic Adaptation）等。目標語階段主要側(cè)重于目標語的文化層面。這一階段涉及的翻譯理論知識有翻譯的文化轉(zhuǎn)向、文化學派等方面的內(nèi)容。認知階段是最后階段，主要探索譯者的決策過程。教師在這一階段可以把翻譯教學與認知語言學、心理語言學結(jié)合起來。在這個階段應該注重學生自我意識的培養(yǎng)。

五、結(jié)語

翻譯模因理論無疑是將模因理論引入到翻譯研究的一種嶄新的嘗試。海拉恩的模因復制的階段理論讓我們了解了高校翻譯實踐教學的方法；波普爾的“三個世界”理論論證了翻譯理論與翻譯實踐之間的關系，引起了我們對高校翻譯理論教學的重視；切斯特曼對西方翻譯理論史的階段劃分使我們認識到應該按照每個階段的發(fā)展規(guī)律進行翻譯教學。

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[基金項目：2011年度黑龍江省教育廳人文社會科學（面上）項目“語言模因理論和實踐研究”（編號：12512264）項下論文]

[余立霞：黑龍江大學應用外語學院副教授，碩士，主要從事語言學、翻譯以及外語教學方面的研究]