汪明帥

調(diào)查顯示，對不少新教師來說，課堂突發(fā)事件都是很難處理的一個問題。而要想有效處理課堂突發(fā)事件，我們首先必須劃分清楚課堂突發(fā)事件的可能類型。課堂是由師生組成的，因此，我們就可以從學(xué)生、教師以及師生關(guān)系這三個方面對課堂突發(fā)事件進行分類?；诖?，課堂突發(fā)事件一般可以分為三類：因教學(xué)秩序混亂而造成的突發(fā)事件、因師生理解偏差而造成的突發(fā)事件以及因教師準(zhǔn)備不周而造成的突發(fā)事件。本文即從這三個方面，有針對性地論述新教師應(yīng)對課堂突發(fā)事件之道。

一、因教學(xué)秩序混亂而造成的突發(fā)事件及其處理策略

新教師在課堂上都要面對一個十分棘手的難題———維持教學(xué)秩序。如果課堂教學(xué)秩序混亂，學(xué)生或者注意力不集中、沉浸在自己的世界里，或者做小動作、交頭接耳，都會影響教學(xué)的正常進行。遭遇學(xué)生的“滋生事端”“胡攪蠻纏”，許多新教師會覺得措手不及。筆者認(rèn)為，針對突發(fā)情況的性質(zhì)和嚴(yán)重程度，新教師不妨有針對性地采用以下幾種方式。

（一）寬容學(xué)生的錯誤

當(dāng)學(xué)生犯了錯誤，教師是進行嚴(yán)厲的批評，還是在寬容中讓學(xué)生認(rèn)識到自己的錯誤并加以改正？這涉及對教育本質(zhì)的理解。成長需要寬容，學(xué)生在成長過程中難免會出現(xiàn)各種各樣的缺點和錯誤，所以，在學(xué)生犯錯誤的時候，教師應(yīng)從關(guān)愛的角度，以寬容的心態(tài)把學(xué)生之錯當(dāng)成教育學(xué)生的資源，使他們從錯誤中獲得啟示和經(jīng)驗，不斷邁向成功的目標(biāo)。

北大附中副校長程翔在批改學(xué)生作文時，一篇題為《一塊手帕》的文章深深吸引了他，他便當(dāng)作范文在班上進行講評?！斑@篇文章是抄來的！”程老師剛讀完，一個學(xué)生大聲地說。頓時，全班嘩然，大家議論紛紛，目光齊刷刷地射向那個抄襲的同學(xué)，她滿臉緋紅地低下了頭。面對這突然的變故，程老師停頓了一下，轉(zhuǎn)過話頭問大家：“同學(xué)們，這篇文章寫得好不好？”“好是好，可是……”“我問的是這篇文章寫得好不好，不管其他?！薄疤昧?！”“那就請同學(xué)們談?wù)勥@篇文章好在哪里，請發(fā)言的同學(xué)到講臺上來說?！苯Y(jié)果，有八位同學(xué)發(fā)言，大家高度評價了這篇文章。程老師接著說：“同學(xué)們，這樣好的文章，我以前讀得不多，可能大家讀得也不多，以后咱們大家多給同學(xué)們推薦一些優(yōu)秀的文章，在班上宣讀，你們以為如何？”“太好了！”“那么，對今天第一個給我們推薦優(yōu)秀文章的同學(xué)大家說應(yīng)該怎么辦？”“謝謝！”“非常感謝！”此時，同學(xué)們對老師的用意已心領(lǐng)神會?！皬慕裉扉_始，每周推薦一篇優(yōu)秀作文，全班同學(xué)輪流推薦?？梢阅迷膩碜x，也可以寫到自己的作文本上。不過別忘記注明原作者和出處?！蓖瑢W(xué)們會心地笑了，那個抄襲作文的同學(xué)也舒心地笑了。

面對“抄襲”，是單刀直入、直截了當(dāng)?shù)嘏u這位學(xué)生，還是迂回曲折、別出心裁地導(dǎo)引？人的自尊感和尊嚴(yán)感，是人的主體性中最寶貴的東西，是基本人格素質(zhì)的核心和基石，是一個人形成健全人格的原始動力。程校長的做法，保全了一個孩子的“面子”，既不傷害孩子的自尊心，又能讓她認(rèn)識到自己的錯處，而且還給全班學(xué)生上了一堂生動的寬容課。

（二）用兒童的眼光來看世界

在筆者和新教師交流的過程中，有一位新教師分享了這樣一個案例：

有一次上課，一只蝴蝶突然飛進了教室，在天花板上起舞。教室里頓時亂了起來，很多學(xué)生都抬頭看天花板。我只好強調(diào)一下：現(xiàn)在看黑板，不是天花板。在我的提醒下，雖然有少數(shù)學(xué)生還是不能集中注意力于上課的內(nèi)容，但課堂還是可以繼續(xù)下去的。讓人想不到的是，這只不安分的蝴蝶，突然從天花板上飛下來，在教室里亂轉(zhuǎn)悠。這下好了，整個教室就像炸開了鍋，尖叫聲此起彼伏，蝴蝶飛到誰的身邊，誰就叫，不管是因為害怕還是因為好玩。有的學(xué)生表現(xiàn)出害怕的子，坐在位子上，身體往低處躲，還有一個學(xué)生離開了座位，跑到一邊……

面對這種狀況，這位新教師一下子就懵了：怎樣才能把這一群坐立不安、好奇心很強、隨時都會跑去追趕蝴蝶的小家伙吸引在教師的身旁呢？當(dāng)教師給學(xué)生講解一些枯燥的、并無趣味的知識時，有的學(xué)生的頭腦里卻正在想著別的什么有趣的、吸引人的、激動人心的事情的時候，教師該怎么辦呢？其實，作為教師的蘇霍姆林斯基曾多次遇到過這種突發(fā)狀況，讓我們看看他是怎么應(yīng)對的：

在課堂上，兒童盯住了樹影投在教室墻壁上的跳躍的光點，看得入了迷，所以對你所講的東西一點也沒聽進去。是的，他沒有聽你講課，這是真實情況，因為他沉浸在童年的河流里，他對于時間的感知跟成年人完全不一樣，你不要大聲斥責(zé)他，不要把他當(dāng)著全班同學(xué)的面搞成不注意聽講、坐不安穩(wěn)的壞典型，你要做的完全不是這樣的事。我勸你輕輕地走到他跟前，握住他的雙手，把他從他那童年的美妙的獨木舟上引渡到全班學(xué)生乘坐的快艇上來。而更為重要的是：你也不妨有時間去乘一乘兒童的船，跟他們在一起待些時間，用兒童的眼光來看看世界。

蘇霍姆林斯基說，成人有時候也會被某種有趣的事情所吸引，不過成人的自控力比較強。相較而言，兒童則缺乏這種控制力。這不是錯，只是天性而已。蘇霍姆林斯基呼吁教師不要違背兒童的天性。當(dāng)然，這并不意味著放任不管，而是要盡量做到讓有趣的、使兒童感到驚奇的東西，同時成為兒童的智慧、情感和全面發(fā)展所需要的、必不可少的東西。在這個案例中，蘇霍姆林斯基勸告教師換一個角度，從兒童的立場來看待這個問題。這種換位思考，可能就會讓教師生發(fā)一種完全不一樣的心境，心境改變態(tài)度，態(tài)度不一樣了，則處事的方式就可能完全不同。當(dāng)然，這就對教師提出了相當(dāng)高的要求。惟其如此，教育才能成為一種促進人向上的力量。

二、因師生理解偏差而造成的突發(fā)事件及其處理策略

教師在進行教學(xué)設(shè)計時，思維的起點是自身已有的知識結(jié)構(gòu)，終點也是教師本身所理解、掌握的知識，所設(shè)計的教學(xué)過程是從“已知”到“已知”的過程。而學(xué)生在這個過程中思維活動的起點則是“未知”知識，目的是為了變“未知”為“已知”。教師與學(xué)生之間的這種思維差異，使學(xué)生在上課時理解上產(chǎn)生“意外”成為經(jīng)常的事。

因為師生認(rèn)知差異造成的課堂突發(fā)事件，一般具有這樣的一些特點。首先，這些問題都是臨時生成的，直覺性較強，與學(xué)生的體驗有關(guān)，體現(xiàn)了學(xué)生比較獨特的想法。其次，問題能引起別樣的思考，學(xué)生普遍很感興趣。盡管其他學(xué)生并沒有想到有同學(xué)會提出這樣的問題，但問題提出來后隨即引起共鳴，大家都非常想知道答案。再次，問題讓教師也很意外。雖然教師可能有著一定的教學(xué)經(jīng)驗，在備課時也認(rèn)真做了準(zhǔn)備，但學(xué)生在課堂上提出的這類質(zhì)疑，往往不在教師認(rèn)定的教學(xué)內(nèi)容范圍內(nèi)。因此，新教師遇到這類課堂突發(fā)事件，首先要尊重學(xué)生的想法，因為任何教學(xué)都必須始于兒童的經(jīng)驗，這樣才能激起兒童內(nèi)在的興趣，才能實現(xiàn)在教師指導(dǎo)下的經(jīng)驗的持續(xù)生長。在秉承尊重學(xué)生想法的前提下，新教師不妨從學(xué)生的“錯誤”出發(fā)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，每位學(xué)習(xí)者都有自己獨特的經(jīng)驗背景，他們都以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。需要指出的是，有時候，學(xué)生更能理解學(xué)生的思維。因此，當(dāng)出現(xiàn)因師生認(rèn)知差異造成的課堂突發(fā)事件時，新教師不妨向班上其他學(xué)生求助，讓其他學(xué)生幫教師“解圍”。

（一）相信學(xué)生“奇思妙想”的合理性

學(xué)生不是帶著一個空腦袋走進課堂的，他們在日常生活中積累、積淀的很多樸素的認(rèn)識，構(gòu)成了他們學(xué)習(xí)的特定視界，影響著他們的學(xué)習(xí)。因此，面對課堂上學(xué)生出現(xiàn)的奇思妙想或稀奇古怪的表現(xiàn)，我們應(yīng)該想到，我們所認(rèn)為的“稀奇古怪”，也許在學(xué)生眼里完全是有感而發(fā)。學(xué)生在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的問題有時候恰恰是課堂教學(xué)的動態(tài)性和不確定性的主要表現(xiàn)形式。

某教師在教授初二歷史“中日甲午戰(zhàn)爭”一課，當(dāng)講到鄧世昌犧牲時，他神情慷慨激昂：

“致遠艦被魚雷擊中后，漸漸沉沒。鄧世昌墜海后，部下用救生圈救他，但他看到艦上的官兵遇難，義不獨生，推開了救生圈。鄧世昌養(yǎng)的一只叫‘太陽犬的狗，游到他的身邊，叼住他的發(fā)辮，欲救其主，但鄧世昌抱著決死之心，毅然用手按狗頭入水，自己也隨之沉入大海的波濤之中。這位愛國將領(lǐng)犧牲時年僅四十歲。”就在這時，一個學(xué)生突然問道：“老師，軍艦上怎么可以養(yǎng)狗呢？”

仔細分析該學(xué)生的“困惑”，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生對所學(xué)歷史知識可能是陌生的，但當(dāng)他們進入歷史學(xué)習(xí)的過程時，他們原有的經(jīng)驗、已形成的常識以及此前掌握的知識就會作為他們認(rèn)知過程的背景和基礎(chǔ)，用以對新知識進行判斷和選擇。所以，學(xué)生提出疑問與他們具有的常識有直接的關(guān)系，他們是以經(jīng)驗來判斷和辨別所學(xué)知識的。學(xué)生并不清楚北洋艦隊的內(nèi)部管理狀況、海軍成員的來源以及軍隊風(fēng)氣等情況，但依據(jù)他們所掌握的常識認(rèn)為軍艦上養(yǎng)狗是一件難以理解的事情。因此，相信學(xué)生“奇思妙想”的合理性，是處理這類課堂突發(fā)事件的基點。

（二）從學(xué)生的“錯誤”出發(fā)

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！蔽覀?nèi)绾尾拍軌蛱矫鲗W(xué)生已經(jīng)知道什么了呢？其實，在平時被我們所忽視的學(xué)生所犯的各種錯誤中，就蘊含著學(xué)生的豐富經(jīng)驗以及教師進行教育的大量機會和可能。關(guān)鍵在于，我們?nèi)绾蝸硗诰蜻@筆亟待開發(fā)的資源。

有教師在講解數(shù)學(xué)“同分母的分?jǐn)?shù)加法”時，就遇到了這樣的情況：

經(jīng)過教師一步步鋪墊，學(xué)生對同分母的分?jǐn)?shù)加法有了大致理解。所以，當(dāng)教師拋出這樣一個問題———“1/4+2/4=？”時，很多學(xué)生都說“老師，我知道是3/4。”突然，傳來一句“不對，應(yīng)該是3/8”。這時，班上學(xué)生哄堂大笑起來。這個錯誤的答案著實讓該教師吃了一驚……

后來，該教師了解到，該生之所以這么理解，是因為他對“同分母加減法中分母不變，分子相加減”的道理并沒有領(lǐng)會，而這恰恰是“同分母的分?jǐn)?shù)加法”這一知識點中的難點。很多學(xué)生雖然知道正確答案的算法，但是未必清楚這個原理。于是，該教師將錯就錯，鞏固了這一教學(xué)難點?？梢?，面對這些“不和諧音符”，教師要學(xué)會仔細地去聽、去分析，哪怕是一個可笑的回答，一個異于常規(guī)的舉動，甚至一次看似干擾教學(xué)的突發(fā)事件。在學(xué)生的“錯誤”回答中，包含著學(xué)生真實的學(xué)習(xí)心理，也包含著學(xué)生所特有的創(chuàng)造性成分。

（三）將問題“反拋”給學(xué)生

有時候，教師可以將問題“反拋”給學(xué)生，通過學(xué)生的討論、交流、探究，可以達到“拋磚引玉”的效果。

《自己動手術(shù)》一文講的是抗日戰(zhàn)爭時期，陳毅同志的腿受傷并且傷口化膿了，為了不驚動大家，他把腿綁在樹上，自己用手?jǐn)D壓傷口的故事。課堂上，很多學(xué)生被陳毅同志英勇無畏的精神深深感動。當(dāng)教師進一步引導(dǎo)學(xué)生向陳毅學(xué)習(xí)時，一位學(xué)生卻說：“我曾經(jīng)聽一位醫(yī)生說過，擠壓化膿的傷口是不科學(xué)的，這樣擠壓會把細菌和膿毒擠入血管。陳毅同志這樣做是不對的。”面對這突如其來的聲音，教師略微沉吟，欲言又止，轉(zhuǎn)而掃視了一下全班同學(xué)，目光灼灼地投向?qū)W生。課堂一時陷入冷場，教師仍然耐心地等待著。難挨的一陣沉默過后，一只小手舉了起來：“老師，陳毅的這種做法雖然不科學(xué)，但是在當(dāng)時的環(huán)境下，這是沒有辦法的辦法?！边@時，又有一只小手舉起來，說：“即使當(dāng)時條件允許，部隊里有藥，但陳毅不想驚動大家。或許他想把藥留給更需要的戰(zhàn)士們，這更能說明他的精神?！薄皩?，對……”不少同學(xué)開始應(yīng)和……

學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種思維活動，它需要熱烈地交流和討論，同時也需要學(xué)生安靜地品味與思考。我們的課堂要給學(xué)生留下充分思考的時空，讓學(xué)生自己去研究、思考、探索，要給共舞之外的獨舞保留一點精彩回旋的自由空間。建構(gòu)主義理論告訴我們，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在自己原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的主動學(xué)習(xí)。如果我們借用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的原理，對課堂突發(fā)事件產(chǎn)生的原因加以分析，就可以看出學(xué)生的一些思維特點。在學(xué)習(xí)新知識的時候，他們原有的經(jīng)驗、已形成的常識以及此前掌握的知識就會作為他們認(rèn)知過程的背景和基礎(chǔ)，用以對新知識進行判斷和選擇。所以，這種認(rèn)識上差異的產(chǎn)生就不可避免。這種認(rèn)識差異并不是學(xué)習(xí)的障礙，而應(yīng)被看作有效學(xué)習(xí)發(fā)生的條件。教學(xué)就是要對學(xué)生的經(jīng)驗判斷加以激活、豐富和提升。因此，教師要盡可能地了解學(xué)生的認(rèn)知水平及特點，找準(zhǔn)他們思維發(fā)展的連接點，有效地利用學(xué)生已具備的常識、經(jīng)驗和已有的知識以及思維的方法、習(xí)慣等，主動地設(shè)計和提出有探究意義的問題，以引導(dǎo)學(xué)生積極思考，促進學(xué)生在學(xué)習(xí)時進行正遷移，從而使他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生新的變化。需要說明的是，這種“反拋”需要教師在短時間內(nèi)對學(xué)生的錯誤準(zhǔn)確辨識、及時篩選、捕捉價值，將其納入預(yù)設(shè)軌道，動態(tài)重構(gòu)教學(xué)的過程。只有這樣才能生成“有效對話”，生長出比知識更具再生力的因素。

三、因教師準(zhǔn)備不周而造成的突發(fā)事件及其處理策略

這類課堂突發(fā)事件主要是指教師自己因為種種原因，比如準(zhǔn)備不充分、心理負擔(dān)過重等造成的不知如何應(yīng)對的狀況，屬于“非預(yù)設(shè)生成”。教師尤其是新教師，難免會在課堂教學(xué)中出現(xiàn)“掉鏈子”的情況，譬如教師認(rèn)為學(xué)生可以接受的知識，結(jié)果學(xué)生卻聽不懂，原以為學(xué)生能理解的問題，學(xué)生卻回答不了；教師未曾設(shè)想到的問題，學(xué)生卻提出來了，有的質(zhì)疑甚至逾越了教師的知識范圍而一時回答不了；有些新教師還可能會在教學(xué)中因為準(zhǔn)備不充分、臨堂慌亂等原因，出現(xiàn)一些說錯話、讀錯字、注錯音等情況。因此，如何處理這類課堂突發(fā)事件，是新教師必須面對的問題。

（一）坦然面對自己的失誤

不容否認(rèn)，有些新教師為了維護自己“師者”的形象，把教學(xué)中的失誤視為自己的奇恥大辱。作為教師，總是希望通過周密的計劃、精妙的設(shè)計和辛勤的工作來避免在教學(xué)過程中出現(xiàn)疏漏。但是，“智者千慮，必有一失”，課堂總是鮮活而生動的，總會有一些意料之外的事情發(fā)生。應(yīng)該說，課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)失誤是正常的，關(guān)鍵的問題是教師如何正確地看待它。如果新教師認(rèn)識到課堂突發(fā)事件不可避免，對課堂上的突發(fā)事件保持一種淡然的態(tài)度，就會更加從容地應(yīng)對。

教學(xué)“角的分類”一課時，某教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，引導(dǎo)學(xué)生相互交流、共同歸納，得出結(jié)論：小于90度的是銳角；等于90度的是直角；大于90度小于180度的是鈍角；等于180度的是平角；等于360度的是周角。當(dāng)該教師準(zhǔn)備進入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)時，有學(xué)生突然舉手發(fā)問：“老師，大于180度而小于360度的角叫什么角？”

聽到這個問題，該教師一愣，因為他根本沒想過這個問題。他仔細觀察表格，發(fā)現(xiàn)確實只有“大于180度而小于360度的角”沒有列入其中。難道數(shù)學(xué)界還沒有給這類角起名字？他試圖努力回憶，卻無濟于事。

于是，該教師坦誠自己也沒有想過這個問題。后來，他借助網(wǎng)絡(luò)解決了這個問題，讓學(xué)生知道大于180度而小于360度的角叫做“優(yōu)角”。

面對學(xué)生的疑問，有些教師因為自己不知道怎么回答，而且所提的問題也不是教材上要求學(xué)生掌握的內(nèi)容，為了在學(xué)生面前樹立威信，失誤發(fā)生后極力掩飾，或者搪塞過去。這些都會導(dǎo)致新教師用一種扭曲的心態(tài)來應(yīng)對課堂突發(fā)事件，往往弄巧成拙。尤其在學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師的錯誤并當(dāng)場指出時，教師就更不能因為受窘，為了維護所謂的“師道尊嚴(yán)”而壓制學(xué)生。那樣，就會嚴(yán)重挫傷學(xué)生探求真理的熱情，扭曲教師在學(xué)生心目中的形象。

（二）精心準(zhǔn)備，將突發(fā)事件變成“良機”

新教師在準(zhǔn)備教學(xué)的時候，因種種原因，沒有考慮周全，所以才更容易在課堂上出現(xiàn)突發(fā)事件。這就意味著，進行充分準(zhǔn)備會使新教師有效降低課堂突發(fā)事件的發(fā)生概率，甚至能夠?qū)⑼话l(fā)事件變成教學(xué)活動的“良機”。具體而言，這需要新教師在備課的時候認(rèn)真考慮這樣一些問題：學(xué)生是否已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識所必需的知識和技能以及相應(yīng)的生活經(jīng)驗背景；哪些內(nèi)容學(xué)生通過預(yù)習(xí)已經(jīng)了解和掌握，不需要教師的系統(tǒng)講解；哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥、引導(dǎo)和講解；哪些內(nèi)容會引發(fā)學(xué)生的興趣，成為課堂的興奮點，等等。惟其如此，才能使預(yù)設(shè)具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進學(xué)生的學(xué)。

有教師在學(xué)生學(xué)完平行四邊形、梯形面積計算公式后，安排了一節(jié)綜合練習(xí)課，希望讓學(xué)生更加熟練地掌握平行四邊形和梯形的面積公式。

上課開始時，該教師給學(xué)生出了兩道題：

這是兩道基本的利用公式求圖形面積的練習(xí)題，該教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)是讓學(xué)生更加熟練地掌握和運用這兩種四邊形的面積計算公式。他特意請了兩名成績不太好的學(xué)生在黑板上做題，希望這兩名學(xué)生從這些簡單題中品嘗成功的喜悅。第一個同學(xué)順利地用S梯形=（上底+下底）×高÷2的公式求出了梯形的面積。第二個同學(xué)小F做第2題平行四邊形的面積居然也用梯形公式，列出了如下算式：（20.6+20.6）×13.5÷2=278.1（平方厘米）?？吹叫在黑板上列的算式，幾個調(diào)皮的孩子帶頭哄笑起來，其他同學(xué)也在竊竊私語。

這種突發(fā)狀況，教師也沒有想到。這時，該教師突然想到自己在備課的時候，預(yù)先做的答案也是278.1（平方厘米），猛然意識到這是一個不可多得的“將錯就錯”的良機。于是，該教師請剛才笑得最厲害的同學(xué)小B站起來說說他為什么要笑小F。

小B振振有詞地說：“這個圖形是平行四邊形，小F卻用梯形公式求它的面積，當(dāng)然錯了。我認(rèn)為這題應(yīng)這樣做：20.6×13.5=278.1（平方厘米）。”

“你們同意小B的答案嗎？”該教師問同學(xué)們。

“同———意?！蓖瑢W(xué)們齊聲回答。

“那你們有沒有發(fā)現(xiàn)什么奇怪的地方？”該教師試探地問。

“結(jié)果一樣都是278.1（平方厘米）?！焙⒆觽儼l(fā)現(xiàn)了。

“這是偶然的巧合嗎？”

該教師的話音剛落，教室里頓時安靜了下來，顯然孩子們陷入了沉思。不一會兒，他們?nèi)齼蓛傻赜懻摿似饋怼?/p>

終于有人舉手了。

“老師，小F在用梯形公式求這個平行四邊形面積時，先將底擴大了2倍，乘高以后又除以2，那么又縮小了2倍，相當(dāng)于還是底×高，所以結(jié)果和我們是一樣的?！?/p>

“對了，其實平行四邊形不就是一種有兩組對邊平行的特殊的梯形嗎？當(dāng)然能用梯形公式來求面積?！?/p>

對于該教師而言，能夠有效處理這次突發(fā)事件并能讓學(xué)生對平行四邊形與梯形之間的關(guān)系有更深層次的認(rèn)識，和他自己課前的充分準(zhǔn)備———預(yù)先做的答案也是278.1（平方厘米）———是密不可分的。

（三）在反思中總結(jié)經(jīng)驗

有些時候，新教師面對課堂突發(fā)事件，并不能有效處理。在這種情況下，新教師不妨從失敗中吸取教訓(xùn)，在反思中進行總結(jié)，從而為后續(xù)處理類似的情況掃清障礙。

有一次，蘇霍姆林斯基想通過運用直觀手段在導(dǎo)入時激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，不過后來學(xué)生的注意力卻放在另一件事情上。

我?guī)Я艘粋€水輪機的活動模型給兒童看。推動葉輪的那一股水，由于沖擊飛濺而形成一片細微的水霧，經(jīng)陽光一照，就映射出一道彩虹。我沒有注意到彩虹，可是孩子們察覺到了。于是，他們的全部注意力都被這種有趣的、但是在當(dāng)時完全是偶然的自然現(xiàn)象吸引住了，而沒有用到我想引導(dǎo)他們得出的那些概括性的結(jié)論上去。這堂課沒有取得良好的效果。

對于這次失敗的導(dǎo)入，蘇霍姆林斯基從直觀手段的角度進行了反思：學(xué)生，尤其是低年級的學(xué)生，更容易被生動、形象、具體的事物所吸引，而對枯燥、單一、抽象的東西缺乏興趣。所以，教師在教學(xué)過程中，尤其是在對低年級學(xué)生的教學(xué)中，運用直觀教具，往往會收到意想不到的效果。不過，我們并不能因此就夸大運用直觀手段教學(xué)的作用，運用直觀手段進行教學(xué)的功效有其限度。有時候，運用直觀手段還會分散學(xué)生的注意力，比如，生物教師讓學(xué)生觀察蚯蚓以便讓他們了解變溫動物對環(huán)境的要求時，這活生生的小玩意對男生來說可能是寵物，而膽小的女生則唯恐避之不及。直觀教學(xué)中這種或玩或怕的心理，讓直觀教學(xué)和教師的初衷有時候會不可避免地發(fā)生分叉。前述案例中導(dǎo)入的失敗，就是因為直觀教具以其一個意想不到的細節(jié)———彩虹———吸引了兒童的注意力，這就不僅沒有幫助反而妨礙了兒童去思考教師本來想引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎嫉某橄笳胬?。這種反思為以后的教學(xué)提供了基礎(chǔ)。多年以后，蘇霍姆林斯基給教師提出了這樣的“建議”：我們應(yīng)該牢記，將那些從實物中、圖片上乃至游戲里學(xué)到的知識概括和遷移到更廣闊的領(lǐng)域，并不是一件很容易的事。學(xué)生知道了紅玫瑰的數(shù)量是白玫瑰數(shù)量的4倍，卻不一定表示他們理解了乘法的原理。