□ 孫麗青 孫治國

伴隨著中國改革開放的發(fā)展歷程，遠程教育在中國從建立到發(fā)展壯大，歷時30多年。從早期的函授教育和基于廣播電視為傳輸手段的教育形式，到現(xiàn)今依賴網(wǎng)絡信息傳播技術(shù)的遠程教育，中國的遠程教育經(jīng)歷了快速的發(fā)展和深刻的變革。中國廣播電視大學的辦學體系，作為中國遠程教育的重要組成部分，從高等學歷教育補償式的迅速萌發(fā)，到以新時期學習型社會構(gòu)建為目標的國家開放大學的轉(zhuǎn)型演進，構(gòu)建了中國的遠程開放教育主體。對中國電大系統(tǒng)而言，向國家開放大學的轉(zhuǎn)型，機遇與挑戰(zhàn)并存，成敗存續(xù)的關鍵在于質(zhì)量。從整體而言，“遠程高等教育質(zhì)量標準的缺失”是制約遠程高等教育“發(fā)展的瓶頸”（嚴冰，2006）；系統(tǒng)內(nèi)，遠程開放教育質(zhì)量保證的不同理解和實踐，又深刻地影響著中國電大系統(tǒng)向國家開放大學的轉(zhuǎn)型進程，關系到中國遠程開放教育的可持續(xù)發(fā)展。正是基于這種認識，本研究梳理了近十年來中國遠程開放教育質(zhì)量保證的相關研究，以期為轉(zhuǎn)型期的電大系統(tǒng)質(zhì)量保證工作，特別是《關于推進國家開放大學辦學體系建設試點的若干意見》中“統(tǒng)籌規(guī)劃和組織實施……質(zhì)量標準”等工作，提供有益的參考。

一、研究對象和樣本

在不同的發(fā)展時期，電大系統(tǒng)對于質(zhì)量保證有著不同的理解。在核心學術(shù)期刊中，對于遠程開放教育質(zhì)量保證的研究脈絡，真實客觀地體現(xiàn)了我國遠程開放教育領域?qū)τ谫|(zhì)量保證問題的認識，既聚焦熱點又反映現(xiàn)狀，還預示著發(fā)展趨勢。

鎖定了研究對象之后，我們從萬方數(shù)據(jù)庫和CNKI數(shù)據(jù)庫收集了研究樣本。樣本的收集和處理過程分為四步：首先以“遠程開放教育”和“質(zhì)量保證”作為關鍵詞，以2003年至2013年作為時間維度，在兩個數(shù)據(jù)庫獲取了相關的研究文獻；其次從獲取的相關文獻中，提取CSSCI和PKU核心文獻作為擬用研究標本。其中萬方數(shù)據(jù)庫中符合條件的文獻22篇，CNKI數(shù)據(jù)庫篩選出的相關研究45篇（見表1）。第三步，在提取的總計70篇遠程開放教育質(zhì)量保證的研究文獻中，甄別重復的樣本，并進行處置。來源于兩個數(shù)據(jù)庫的文獻有所重疊，共有19篇文獻反復提取了兩次，分別是《現(xiàn)代遠距離教育》6篇，《中國遠程教育》、《成人教育》和《開放教育研究》均3篇，《現(xiàn)代遠程教育研究》和《教育發(fā)展研究》各2篇。將重復提取的樣本，在總樣本中做相應剔除處理，得到標本51個。最后一步，去除與本研究并不相關的兩篇文獻，最終得到研究樣本總數(shù)49個。

表1 兩數(shù)據(jù)庫近十年質(zhì)量保證研究數(shù)量統(tǒng)計

二、研究方法

要健全發(fā)展中國遠程開放教育的質(zhì)量保證體系，需要對中國遠程開放教育的質(zhì)量保證實踐過程進行多維度、多因素的解構(gòu)分析。然而，由于遠程開放教育區(qū)別于傳統(tǒng)的普通高等教育，甚至某些方面也不同于其他高校的網(wǎng)絡學院所開展的遠程教育。因此，處于國家開放大學轉(zhuǎn)型的電大系統(tǒng)，需要了解自身系統(tǒng)特質(zhì)的質(zhì)量保證的認識維度和分析因素及其發(fā)展演進脈絡。由此，本研究采取數(shù)量分析和內(nèi)容分析的方法，根據(jù)從萬方數(shù)據(jù)庫和CNKI數(shù)據(jù)庫中，提取的相關核心期刊的總共49個樣本，來梳理國內(nèi)對于遠程開放質(zhì)量保證的認識，剖析2003年至2013年該領域研究的發(fā)展趨勢，努力揭示該研究和實踐的發(fā)展動向。

三、數(shù)據(jù)分析

1.數(shù)量分析

遠程開放教育的質(zhì)量保證研究屬于遠程教育系統(tǒng)的研究范疇（郝丹2012）。中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點項目，如何延續(xù)性地保證辦學質(zhì)量？在向國家開放大學轉(zhuǎn)型的過程中和今后的可持續(xù)發(fā)展中，如何確保和提升教學質(zhì)量？在于蓬勃發(fā)展的普通高校網(wǎng)絡學院的競爭中，如何發(fā)揮系統(tǒng)優(yōu)勢深化質(zhì)量保證工作？基于這些思考，本研究對于近十年該領域的研究進行了梳理。梳理與回顧側(cè)重于三個方面：核心期刊間差異、年度間差異和研究主體構(gòu)成。

（1）核心期刊間分析

“教學質(zhì)量是所有辦學機構(gòu)生存與發(fā)展的根本，提高教學質(zhì)量是辦學機構(gòu)的永恒主題”（金英2013）。十年間，《中國遠程教育》對遠程開放教育質(zhì)量保證關注度最高，總刊發(fā)文獻數(shù)達18篇；其次是《現(xiàn)代遠距離教育》7篇；《現(xiàn)代遠程教育研究》5篇，位居第三；《成人教育》與《開放教育研究》依次為4篇和3篇；而《遠程教育雜志》、《中國電化教育》和《電化教育研究》等核心期刊，刊載數(shù)量多則2篇，少則1篇?？梢?，在核心期刊發(fā)表文獻總數(shù)并不理想的基礎上，核心期刊之間，在刊載的數(shù)量上，存在著明顯的差異，如圖1所示。

圖1 國內(nèi)核心研究期刊對遠程開放教育質(zhì)量保證的關注程度（數(shù)量表征）

（2）年度間分析

將樣本按照刊發(fā)的時間維度統(tǒng)計（如圖2），其分布特征更值得引起遠程開放教育界的廣泛重視。十年間的整體分布并不均衡，對于質(zhì)量保證問題關注的最高峰值出現(xiàn)在2004年，其數(shù)值為10；2010年為最低谷值，數(shù)值為0。第二個峰值出現(xiàn)在2011年，數(shù)值為5；另一個次一級谷值距今較近，出現(xiàn)在2012年，數(shù)值僅為1。

不均衡的年度發(fā)表數(shù)量分布，表明國內(nèi)遠程開放教育對于質(zhì)量保證問題的認識和研究處于艱難的求索中。從2004年的峰值，滑落到2010年的停止狀態(tài)，中間出現(xiàn)了三年的平原期，該研究處于停滯狀態(tài)。2013年，該瓶頸得以打破，雖然全年發(fā)表數(shù)量僅為2，但也表明系統(tǒng)辦學對于質(zhì)量保證問題重視的回歸。

（3）研究主體分析

49個樣本的作者，基于工作需要或者研究興趣，選取了遠程開放教育的質(zhì)量保證作為研究對象。其中有2個樣本源自《中國遠程教育》的論壇紀要和專訪，本文在研究主體分析的第一步中暫做剔除處理。對于多人合作研究，我們按照第一作者的單位進行了數(shù)量統(tǒng)計；對于第一作者（或獨立作者）分屬不同單位和機構(gòu)的情況，按照作者的所在高校進行統(tǒng)計。其中為研究方便起見，對于源自電大系統(tǒng)的標本，只統(tǒng)計到省級電大。遠程開放教育質(zhì)量保證的研究主體統(tǒng)計見圖3。

圖3 遠程開放教育質(zhì)量保證研究的研究主體

從圖3中顯示的特征，不難發(fā)現(xiàn)大部分的遠程開放教育質(zhì)量保證研究來自于電大系統(tǒng)，研究標本數(shù)量共計44個；源自于普通高校的3個樣本，僅占標本總數(shù)的6.12%。由此，我們可以得出這樣的認識——遠程開放教育質(zhì)量保證研究的主體分為兩個部分：電大系統(tǒng)，包括中央電大及部分省級電大，電大系統(tǒng)是質(zhì)量保證研究主體的主要部分；該研究也同樣吸引了來自系統(tǒng)外的關注，分別是華南師范大學、北京航空航天大學和青島酒店管理學院，但該部分占有比重并不高。在電大系統(tǒng)內(nèi)部，對于遠程開放教育質(zhì)量保證關注度最高的研究主體是中央廣播電視大學（9篇）；其次是上海電視大學（7篇），河北廣播電視大學位居第三（4篇）；并列第四的是浙江廣播電視大學和廣東廣播電視大學（各3篇）。江蘇、貴州、廣西和福建廣播電視大學，十年間對于遠程開放教育質(zhì)量保證研究的數(shù)量為2；重慶、云南、新疆兵團、陜西、山東、寧波、南京、內(nèi)蒙古、廣州和甘肅廣播電視大學，對該問題的關注度是1?？偣灿?9所省級電大關注了遠程開放教育質(zhì)量保證問題的研究，占電大系統(tǒng)44所省級電大總數(shù)的43.18%。

本文對于省級電大（國家開放大學分部）研究主體進行了合并分析，研究主體呈現(xiàn)出三分法特征，即研究主體主要包括中央電大、省級電大和普通高校，見圖4。

圖4 遠程開放教育質(zhì)量保證研究主體的三分法特征

圖中顯示，省級電大（包括基層地市級電大）對于遠程開放教育的質(zhì)量保證問題的關注度，在總量上已經(jīng)超過了中央電大。多層級的電大辦學體系，對于質(zhì)量問題的重視和研究，呈現(xiàn)出多角度、多層次的特點。但是，仍然有25所省級電大（包括所屬基層地市級電大）對于質(zhì)量保證問題的研究，有待提高和加強。

2.內(nèi)容分析

內(nèi)容分析，是根據(jù)研究焦點展開的。將49個樣本的關鍵詞合并，總共得到206個遠程開放教育質(zhì)量保證研究的關鍵詞。關鍵詞的詞頻高低，體現(xiàn)了該領域研究對于某一焦點的聚焦程度。本文按照內(nèi)容分析的原則，把關鍵詞結(jié)合文章的研究內(nèi)容進行合并歸類之后，又做了量化統(tǒng)計，得出國內(nèi)遠程開放教育對于質(zhì)量保證問題的研究焦點共41個。其中有20項屬于外圍研究的相關內(nèi)容，或者與該研究相關的外延性焦點，內(nèi)容無法歸類將其（即20個關鍵詞，每詞項詞頻為1）去除后，仍有21個維度，包括186項關鍵詞，具體條目內(nèi)容見圖5。

圖5 遠程開放教育質(zhì)量保證研究的關鍵詞歸類統(tǒng)計

（1）教學過程中的質(zhì)量保證

圖5所示，近十年遠程開放教育質(zhì)量保證的研究焦點中，居首位的研究維度是“教學過程”，其詞頻高達46。說明遠程開放教育對于教學過程的重要性進一步提高到了本體性的地位；表明遠程開放教育在迅速發(fā)展，甚至是“超體量”（徐皓2009）發(fā)展之后，“由‘量的擴張’轉(zhuǎn)向‘質(zhì)的提升’的重要標志”（嚴冰，2006）和本源性回歸，開放教育質(zhì)量保證聚焦于教學過程?！爸醒霃V播電視大學近些年特別強調(diào)教學過程，提出要把教學過程作為由多個教學和教學管理環(huán)節(jié)構(gòu)成的有機聯(lián)系的整體，加強教學過程的設計、組織、管理、監(jiān)控和評估，并且通過試點的實踐，對其特點和規(guī)律能有比較深入的研究和準確的把握，進而逐步形成教學過程的標準或者規(guī)范”（嚴冰，2006）。伴隨著遠程開放教育從重視教學向重視教學過程的轉(zhuǎn)變，遠程開放教育的質(zhì)量觀也從靜態(tài)的教育產(chǎn)出質(zhì)量觀向動態(tài)的教學過程質(zhì)量保證觀演進。這種質(zhì)量保證觀念的流變，在遠程開放教育領域內(nèi)，已經(jīng)引起了相當?shù)闹匾?，在電大系統(tǒng)內(nèi)成為共識。教學過程中的質(zhì)量保證實踐，也為深化教學改革、拓寬教學過程的實踐內(nèi)涵增添了新的維度。

教學過程又包括一系列影響教學效果的基本因素。對于遠程開放教育，這些基本因素包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學方法、教學媒體、教學環(huán)境等。在“教學過程”維度下，為了便于分析，本文也合并了相近詞項，去除了重復詞項，見表2。從中可清晰地發(fā)現(xiàn)遠程開放教育質(zhì)量保證對于教學過程中的哪些環(huán)節(jié)提出了進一步的思考以及各環(huán)節(jié)間研究關注的差異程度。

表2 教學過程中質(zhì)量保證的研究項目（按詞頻降序排列）

首先，在遠程開放教育的教學過程中，質(zhì)量保證研究著重聚焦于“教學環(huán)境”，詞頻為17。雖然目前遠程開放教育仍然保留了少部分的面授輔導，但“網(wǎng)絡（或Web）”已經(jīng)成為遠程開放教育教學環(huán)境的主體。絕大部分教學資源都發(fā)布在網(wǎng)絡教學平臺上，絕大部分教學互動都發(fā)生在虛擬的“網(wǎng)絡環(huán)境”中?！熬W(wǎng)絡教育”真正適應了“遠程教學”中教與學的分離狀態(tài)，滿足了異步學習的需求。

其次，進一步強化了給予“教師”的“服務”對于遠程開放教育質(zhì)量保證的貢獻率。體現(xiàn)出對于“服務”的客體與主體的認識逐漸全景化，服務的主體不再僅指學生，而是包括了教與學兩個方面，也就是說教師也是被服務的對象。教師得到的支持與服務的質(zhì)量和多少，直接影響到遠程開放教育的質(zhì)量保證。需要亟待加強的是技術(shù)人員、教學輔助人員、行政人員對于教師的支持服務，在加強業(yè)已存在的教師內(nèi)部的相互支持服務機制外，還必須完善非教學人員對于教師的支持服務機制。在此基礎上葛道凱（2004）對于遠程開放教育的教師也提出了更高的要求，“主動服務作為深化教學改革的走向”。從被動服務到主動服務，服務質(zhì)量的提高，必然客觀上鞏固和保障教育質(zhì)量，但目前遠程開放教育中師生配比還并不理想、扁平化教學服務體系正在探索階段，要真正實現(xiàn)有效的主動服務任重道遠。但“（遠程教育）學習者對他們所能得到的支持服務，會有越來越高的要求”是大勢所趨，進而“服務標準的確定，則要從成人在職業(yè)余學習的特點出發(fā)，本著‘以學習者為中心’的理念，具體界定服務提供方在服務流程、規(guī)范等方面的原則和標準”（嚴冰，2006）。

在教學過程的質(zhì)量保證研究范疇中，“教學資源”和“教學方法模式”也受到較多關注，并列第三位，詞頻均為5。對于“教學資源”、“網(wǎng)絡資源”的關注，不僅強調(diào)“資源建設”的重要性，莫淑坤等（2012）還涉及了資源的“組合策略”和“傳遞模式”，以便于服務西部欠發(fā)達地區(qū)的遠程開放教育。在“教學方法模式”方面，“教學模式”仍是探討的焦點，但也涉及了“導學”（鄧幸濤等2006）和“互動”（藍斌2005）環(huán)節(jié)。鄭寧國（2005）更指出“實踐教學”是遠程開放教育教學方法的“薄弱環(huán)節(jié)”，要提高，必須做到真實。

第四個特點是涉及了學習者和學習的研究?！皩W習者是個很復雜的群體，而且是個處于不斷擴張和變化中的群體，對于學校而言，恐怕也是個需要引導和培育的群體”（嚴冰，2006）。學生的“自主學習能力”對于遠程開放教育的質(zhì)量保證至關重要（于倩等2008）。該部分研究還涉及了“學習技能”、“學習力”、“時間管理”。4個詞頻來源于2篇樣本，反映出對于學習者和學習的研究，在遠程開放研究質(zhì)量保證視閾下，除了存在量上的不足，還存在研究維度上的不足——“還沒有將焦點更多地放在學習者身上”（郝丹2012）。

教學過程中的質(zhì)量保證還包括“教學內(nèi)容”和“形成性考核”。對于“教學內(nèi)容”，朱肖川（2003）強調(diào)了“課程體制”和“專業(yè)建設”；陳信（2005）強調(diào)了專業(yè)“教學計劃”對于質(zhì)量保證的重要性。教學過程中，質(zhì)量需要有考核，形成性考核與終結(jié)性考核的區(qū)別在于凸顯了教學過程的重要性，劉臣（2006）探討了網(wǎng)絡課程的“課程學習評價”，韓曉東等（2011）結(jié)合遠程開放教育“形成性考核”的實效性，重新審視了“比例設置”問題。

最后，值得一提的是在教學過程維度下的質(zhì)量保證研究，還涉及到了“作業(yè)”。呂雄等（2004）結(jié)合兵團電大的教學實踐，探討了“平時作業(yè)”的“組織管理”，旨在通過管理作業(yè)環(huán)節(jié)，促進遠程開放教育的質(zhì)量保證。

（2）轉(zhuǎn)型期的質(zhì)量保證

如圖5所示，近十年的遠程開放教育質(zhì)量保證的研究焦點中，位居第二的是“遠程開放教育”維度，詞頻達33。隨著中央廣播電視大學辦學體系向國家開放辦學體系的轉(zhuǎn)型，“開放大學體系”在質(zhì)量保證研究視閾中，頻次為9，位列第七；而與此同時，涉及“中央廣播電視大學”維度的質(zhì)量保證研究下降到2個詞頻。這組變化也較好地體現(xiàn)出，在轉(zhuǎn)型期中遠程開放教育的質(zhì)量保證研究始終立足于自身的發(fā)展軌跡，既區(qū)別于普通高校的質(zhì)量保證，也不同于普通高校網(wǎng)絡學院的質(zhì)量保證探討。同時，“中央廣播電視大學”與“開放大學體系”的此消彼長，深刻地體現(xiàn)出轉(zhuǎn)型的深入和新、舊辦學體系的更迭。其中，“體系”觀念的深化，進一步強化了質(zhì)量保證在辦學體系內(nèi)的多元化特征，也預示著質(zhì)量保證在“開放大學體系”內(nèi)多層次科學實踐以及發(fā)展提高的趨勢?！叭瞬排囵B(yǎng)模式（改革）”只有5詞頻，“開放教育試點”的探討僅有2詞頻，也側(cè)面說明轉(zhuǎn)型期質(zhì)量保證從試點階段邁向國家開放大學階段。

（3）質(zhì)量的本體性研究

在研討了教學過程中的質(zhì)量保證和轉(zhuǎn)型期的質(zhì)量保證之后，更需要審視遠程開放教育質(zhì)量的本體性研究的成果積累。通過對包含“質(zhì)量”因子詞項的70個關鍵詞的梳理，本文發(fā)現(xiàn)有七個次級維度的研究脈絡，分別是質(zhì)量保證體系、質(zhì)量保證、質(zhì)量管理、質(zhì)量、質(zhì)量觀、質(zhì)量標準和提高質(zhì)量（見圖6）。

“質(zhì)量”詞頻為9，占質(zhì)量本體性研究的12.86%，對于遠程開放教育生存與發(fā)展的重要性不言而喻?；诿鎸h程開放教育和網(wǎng)絡教育的發(fā)展現(xiàn)狀，葛道凱（2004）強調(diào)了“提高質(zhì)量”的必要性，詞頻為2，占該范疇研究的2.22%，從側(cè)面反映出2004年之前追求量的發(fā)展的同時，對于質(zhì)量保證的重視的下滑?！百|(zhì)量觀”指導了遠程開放教育實踐，影響了質(zhì)量標準的確立。然而質(zhì)量觀的討論卻并不徹底，詞頻6，比重僅占8.57%。

圖6 質(zhì)量的本體性研究

“質(zhì)量保證”（詞頻13）與“質(zhì)量管理”（詞頻13）旗鼓相當?！百|(zhì)量保證”是教學過程中自主性和內(nèi)發(fā)性的效能意識，而“質(zhì)量管理”則是相對外在的質(zhì)量干預。管理的主體可以是教學部門，也可以是督學（或教學督導）部門，甚至還可以是上級辦學單位。兩者難分伯仲，說明轉(zhuǎn)型期遠程開放教育的質(zhì)量保證從被動管理到主動維護的變革，說明遠程開放教育在辦學質(zhì)量上，正潛移默化地從被動的監(jiān)督管理向內(nèi)部主動保障的轉(zhuǎn)化。

但保證質(zhì)量的前提是擁有“質(zhì)量標準”。嚴冰（2006）積極倡導，“建設具有中國特色的遠程高等教育質(zhì)量標準體系成為當務之急”。梳理后發(fā)現(xiàn)，“質(zhì)量保證體系”的討論，在49個質(zhì)量本體性研究中，占有的比重最大，詞頻達24，足見電大系統(tǒng)對于該“發(fā)展瓶頸”關注度之高和討論之熱烈，體系化的質(zhì)量保證解決方案是頗為必要的努力方向。譬如，湯會琳（2007）提出了質(zhì)量標準的內(nèi)涵分析，徐皓（2009）進一步將質(zhì)量標準“多元化”，杜若等（2009）倡導“構(gòu)建中國遠程開放教育教學質(zhì)量標準體系”。

（4）剩余維度

上述內(nèi)容分析，從教學過程中的質(zhì)量保證、電大系統(tǒng)轉(zhuǎn)型期的質(zhì)量保證和遠程開放教育質(zhì)量的本體性研究三個方面展開，涵蓋了13個維度。在總共21個維度中，仍有8個維度的研究內(nèi)容尚未涉及（見表3）。

剩余維度仍然可以按照內(nèi)容分析的三個方面再進行循環(huán)分析篩查。其中，19個詞項可以進一步歸屬于遠程開放教育教學過程中的質(zhì)量保證研究和質(zhì)量的本體性研究兩個范疇。換言之，這16個焦點詞項是上述兩個范疇的延展。

表3 遠程開放教育質(zhì)量保證研究中的剩余維度（按詞頻降序排列）

1)教學過程中的質(zhì)量保證研究的延伸焦點包括“構(gòu)建”教學過程實施的保證體系（王赫2004）和新教學環(huán)境下教學模式的重構(gòu)（藍斌2005）；戴國梁等（2006）探討了“教學資源的質(zhì)量保證”；葛道凱（2004）指出“廣播電視教育和網(wǎng)絡教育”是終身教育體系的一部分，應當“建立一套既靈活又嚴格的管理制度來有效控制教育教學質(zhì)量”；陸海云等（2006）側(cè)重于網(wǎng)絡環(huán)境下的學習支持服務的質(zhì)量保證；時錦雯（2006，2007）結(jié)合遠程開放教育“一村一”項目的教學實踐過程，討論了質(zhì)量保證。

2)質(zhì)量的本體性研究的延伸焦點包括：“構(gòu)建”程開放教育質(zhì)量保證體系（邵慶中2005；孫耀庭2009）；李桂云（2004）專訪了葛道凱對于遠程教育“評估指標體系”的看法；陳信（2005）和鄧幸濤等（2006）倡導通過實踐和研究，構(gòu)建現(xiàn)代遠程開放教育的質(zhì)量保證體系；徐皓（2003）結(jié)合試點項目主張深化理解質(zhì)量的內(nèi)涵，進而又分析了質(zhì)量的評價問題（徐皓2009）；湯會琳（2007）具體地分析了質(zhì)量標準的內(nèi)涵；王正東（2011）和秦農(nóng)（2011）從英國遠程開放教育的文化視角和英國產(chǎn)業(yè)大學的成功模式為國家開放大學質(zhì)量發(fā)展提出新穎視角。

由此，真正剩余的維度僅有一個（涉及1個詞項或焦點），即韓曉燕和張彥通（2004）遠程教育質(zhì)量保證研究綜述。顯示出遠程開放教育質(zhì)量保證的實踐與研究的總結(jié)梳理還遠遠不足，相隔盡十年的研究發(fā)展和動向沒有得到及時的總結(jié)，不利于遠程開放教育質(zhì)量保證研究的深入開展，本文研究目的就是以期能填補這種不足。

四、討論和思考

通過對49個標本的數(shù)量分析和內(nèi)容分析，本文梳理了2003年至2013年國內(nèi)對于遠程開放教育質(zhì)量保證研究和實踐的脈絡，其中的一些問題需要進一步討論和深入思考。

1.雖然研究取得了可喜的發(fā)展，但研究的質(zhì)量和數(shù)量與開放教育的規(guī)模并不匹配，特別是質(zhì)量保證工作的有序開展，還必須大力提高質(zhì)量保證的相關研究。遠程開放教育作為系統(tǒng)性辦學的實踐活動，在44所省級電大體系內(nèi)，25所省級電大（及其所屬地市級電大、學習中心），未見在核心期刊發(fā)表相關的研究和實踐成果。2010年整體相關研究處于停止狀態(tài)，與“2010年個別省級電大的期末考試相繼被媒體曝光，開放教育的教學質(zhì)量被部分社會公眾質(zhì)疑”（姚濤2011）相映襯，這些都促使了質(zhì)量保證研究重視的回歸。

2.質(zhì)量保證是“中央電大人才培育模式改革和開放教育試點項目研究”子課題之一。2012年起，在電大系統(tǒng)轉(zhuǎn)型為“1所國家開放大學、5所地方開放大學、地方國家開放大學分部以及學習中心”的模式的過程中，質(zhì)量保證的運行模式是否在整體上區(qū)別于電大時代？質(zhì)量保證體系的建立和延續(xù)演進，與電大向國開轉(zhuǎn)型的進程是相輔相成的，國家開放大學自2012創(chuàng)建以來，期待著這方面的集中探討。

3.質(zhì)量保證是體系性的工程，涉及遠程開放教育的教學過程中的每個環(huán)節(jié)，同時受影響于遠程開放教育教學環(huán)境等諸多因素，甚至還與整個教育的發(fā)展、社會的外部宏觀環(huán)境密切相關。中國遠程開放教育質(zhì)量保證，不僅僅是電大（國家開放大學）系統(tǒng)內(nèi)的事情，也不僅僅是高等教育內(nèi)部的事情，甚至還不僅僅是教育領域內(nèi)的事情，而是社會發(fā)展需要密切關注、關系到學習型社會的建設、勞動力素質(zhì)的進一步提高、國家可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的重要組成部分。由此，質(zhì)量保證體系需要從內(nèi)部和外部共同構(gòu)建，結(jié)合英國的成功范例和業(yè)已積累的經(jīng)驗，期待早日構(gòu)建起符合國家開放大學辦學特征的這個體系。

遠程開放教育質(zhì)量保證研究中的問題，兼具系統(tǒng)性和體系性特征。有的問題始于電大系統(tǒng)的“五統(tǒng)一”、“二元交叉、四級管理”（邵南2003）質(zhì)量保證模式和教學管理模式，與新形勢下（特別是向國開轉(zhuǎn)型過程中）辦學實踐的巨大發(fā)展變化碰撞，而產(chǎn)生新的不匹配和不適應；有的問題源于質(zhì)量保證體系的內(nèi)容建設，“許多影響教學質(zhì)量的因素有待于在實踐中逐步認識，其教學質(zhì)量的構(gòu)成和評價等也還有許多課題要研究”（嚴冰2006）。因此，質(zhì)量保證體系參數(shù)的設定、參數(shù)與“教”、“學”的關系包括教師與學習者的特征以及設定這些參數(shù)所應遵循的程式，等等諸多問題，都需要今后群策群力，攻堅克難。

五、研究中的不足

本文研究存在兩個方面的不足：首先，樣本數(shù)量有所局限?？紤]到研究的可操作性，我們以最能夠直接反映研究實質(zhì)的兩個關鍵詞“遠程開放教育”和“質(zhì)量保證”作為檢索的依據(jù)，在萬方數(shù)據(jù)庫和CNKI數(shù)據(jù)庫中提取樣本；同時考慮到樣本的質(zhì)量對于數(shù)據(jù)分析的有效性，本文只提取了近十年來的核心期刊研究作為標本，這樣就使得非核心期刊中一些具有較高質(zhì)量的研究排除在了樣本之外。除此之外，樣本數(shù)量的不足還與前人研究的規(guī)范性有關。部分研究的關鍵詞無法準確反映出研究的焦點，使得本文的研究中，數(shù)據(jù)庫引擎無法檢索和提取該部分標本。其次，在內(nèi)容分析過程中，由于遠程開放教育各環(huán)節(jié)是相互緊密銜接的連續(xù)體，在項目歸類和切分環(huán)節(jié)中，只能盡力做到客觀和標準一致?？傮w而言，這些不足并不足以影響本文對于遠程開放教育質(zhì)量保證研究發(fā)展脈絡的梳理和趨勢的研究。希望本文的研究能夠填補近十年來遠程開放教育質(zhì)量保證研究回顧和綜述的不足，在中央廣播電視大學向國家開放大學轉(zhuǎn)型的關鍵發(fā)展期，對于系統(tǒng)辦學實踐和質(zhì)量保證起到參考和促進的作用。

[1]嚴冰.遠程高等教育：跳出游移于“精英與大眾”間的怪圈[N].中國教育報，2006-11-14.

[2]陳信，孫耀庭，徐輝富，章曉軍.現(xiàn)代遠程開放教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)建研究——上海電視大學的實踐與探索[J].教育發(fā)展研究，2005，（17）.

[3]程庭喜.網(wǎng)絡環(huán)境下學習質(zhì)量保證的關鍵因素的研究[J].電化教育研究，2005，（3）.

[4]戴國梁，程線，周強.遠程開放教育網(wǎng)上教學資源質(zhì)量保證的實踐與探討[J].成人教育，2006，（6）.

[5]鄧幸濤，張愛文.建立有效的“向下延伸”的教學質(zhì)量保證機制——福建電大“本科導學試驗區(qū)”的實驗性研究及其啟示[J].中國遠程教育，2006，（9）.

[6]杜若，楊亭亭，殷雙緒，張遐.構(gòu)建中國遠程開放教育教學質(zhì)量標準體系——來自中央廣播電視大學的探索與實踐[J].開放教育研究，2009，（4）.

[7]高等教育教學改革在四個方向上穩(wěn)步推進[J].中國遠程教育，2004，（18）.

[8]高勇.現(xiàn)代遠程教育的質(zhì)量觀及其質(zhì)量保證[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2005，（4）.

[9]高勇.現(xiàn)代遠程教育的質(zhì)量觀及其質(zhì)量保證[J].河北師范大學學報（教育科學版），2005，（4）.

[10]韓曉東，高明輝，楊玉敏.遠程開放教育教學中形成性考核設置實效分析[J].成人教育，2011，（11）.

[11]韓曉燕，張彥通.遠程教育質(zhì)量保證研究綜述[J].遠程教育雜志，2004，（5）.

[12]郝丹.中美遠程教育研究發(fā)展與當前熱點的比較研究——以遠程教育學術(shù)期刊為視角[J].中國遠程教育，2012，（4）：40-48.

[13]金英.遠程開放教育質(zhì)量保證若干問題的探究——以內(nèi)蒙古開放大學建設為視角[J].廣播電視大學學報，2013，（2）：109-113.

[14]康乃美，吳國.遠程教育“向下延伸”的戰(zhàn)略突破——福建廣播電視大學遠程教育“向下延伸”的實踐探索[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2007，（1）.

[15]藍斌.現(xiàn)代遠程教育環(huán)境下教學模式重構(gòu)[J].中國遠程教育，2005，（5）.

[16]李桂云.成熟與務實的慶典[J].中國遠程教育，2004，（18）.

[17]李小林.基層電大教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建的幾個問題[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2003，（3）.

[18]李亞婉.遠程教育質(zhì)量標準:國際化趨勢[J].開放教育研究，2003，（3）.

[19]李婭.關于電大“五統(tǒng)一”教學質(zhì)量保證體系在遠程開放教育實踐中的反思[J].現(xiàn)代遠距離教育，2003，（2）.

[20]李永紀.遠程開放教育教學質(zhì)量監(jiān)控機制探討——廣播電視大學基于互聯(lián)網(wǎng)的質(zhì)量評價[J].現(xiàn)代遠距離教育，2009，（2）.

[21]劉臣.基于網(wǎng)絡的課程學習評價方案設計與實踐[J].中國遠程教育，2006，（10）.

[22]陸海云，龔祥國.基于Web的學習支持服務系統(tǒng)的實踐與探索[J].中國遠程教育，2006，（2）.

[23]呂雄，劉香菊，云茜.兵團電大開放教育平時作業(yè)的組織、管理和質(zhì)量控制[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2004，（2）.

[24]莫淑坤，洪曉青，趙秀榮等.教學媒體（資源）優(yōu)化組合策略與傳遞模式研究——開放大學建設視閾中的教學改革[J].中國遠程教育（綜合版），2012，（10）：46-52

[25]彭海虹.遠程開放教育的質(zhì)量觀芻議[J].教育發(fā)展研究，2007，（11）.

[26]秦農(nóng).英國產(chǎn)業(yè)大學對我國創(chuàng)建開放大學的啟示[J].開放教育研究，2011，（1）.

[27]邵南.電大遠程開放教育系統(tǒng)教學質(zhì)量的閉環(huán)控制[J].中國遠程教育，2003，（11）.

[28]邵慶中.科學人才觀與遠程開放教育質(zhì)量保證體系構(gòu)建[J].現(xiàn)代遠距離教育，2004，（6）.

[29]時錦雯.農(nóng)村高等職業(yè)教育的立足點:留得住用得上[J].廣西社會科學，2006，（9）.

[30]時錦雯.農(nóng)村高等職業(yè)教育應立足:留得住和用得上——教育部“一村一名大學生計劃”人才培養(yǎng)模式引發(fā)的思考[J].現(xiàn)代遠距離教育，2007，（1）.

[31]蘇偉.現(xiàn)代遠程開放教育的質(zhì)量保證與評價研究[J].成人教育，2011，（7）.

[32]孫鴻飛，袁松鶴，齊坤等.遠程開放教育教學點學生管理工作質(zhì)量標準框架研究[J].中國遠程教育（綜合版），2013，（5）：34-39.

[33]孫耀庭.遠程開放教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)建與運作研究[J].中國遠程教育，2009，（8）.

[34]湯會琳.現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量標準的分析視角[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2007，（3）.

[35]王赫，李果紅.構(gòu)筑電大遠程開放教育教學過程實施的保障體系[J].現(xiàn)代遠距離教育，2004，（5）.

[36]王迎，宋靈青.走近遠程教育質(zhì)量持續(xù)評估的文化——訪著名遠程教育專家蘇姍·奧爾德里奇博士[J].中國電化教育，2011，（8）.

[37]王正東.英國遠程開放教育質(zhì)量保證制度的文化透視[J].遠程教育雜志，2011，（5）.

[38]武筑生.從另一種視角看遠程教育質(zhì)量提升的突破口問題——兼與蔣國珍、匡貴秋商榷抑或補充[J].中國遠程教育，2008，（5）.

[39]徐皓.質(zhì)量評價如何多元有效——教育部“試點項目”總結(jié)性評估帶來的思考之三[J].中國遠程教育，2009，（7）.

[40]徐皓.理解質(zhì)量——“人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”的深思[J].中國遠程教育，2003，（23）.

[41]徐輝富.國內(nèi)外遠程開放教育質(zhì)量保證研究概述[J].中國電化教育，2004，（10）.

[42]楊亭亭.遠程開放教育教學質(zhì)量保證體系和教學評估的研究——“中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點項目”研究綜述之一[J].中國遠程教育，2004，（7）.

[43]楊亭亭.中國廣播電視大學教學質(zhì)量保證體系模型的研究[J].現(xiàn)代遠距離教育，2004，（1）.

[44]姚濤.質(zhì)量保證視域下的遠程開放教育教學過程監(jiān)控——基于陜西電大2009、2010年教學督導檢查[J].陜西廣播電視大學學報，2011，（4）.

[45]于倩，王鵬，孫書平.論遠程教育中學生自主學習模式的建立[J].中國成人教育，2008，（3）.

[46]于云秀.廣播電視大學開放教育的質(zhì)量保證[J].中國遠程教育，2004，（19）.

[47]遠程開放教育重在服務[J].中國遠程教育，2003，（9）.

[48]張德明，陳信，徐皓，劉文富，楊晨.上海電視大學現(xiàn)代遠程開放教育人才培養(yǎng)模式的改革和構(gòu)建[J].中國遠程教育，2005，（2）.

[49]張俊芳，于來虎，白玉文.人才培養(yǎng)模式改革試點的成就及其未來走向[J].河北師范大學學報（教育科學版），2008，（5）.

[50]張秀梅.互聯(lián)合作開放拓展：第22屆亞洲開放大學年會主題報告解讀[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2008，（6）.

[51]鄭寧國.遠程開放教育實踐教學貴在“實”[J].現(xiàn)代遠距離教育，2005，（1）.

[52]朱肖川.論遠程教育課程建設和使用的管理體制[J].中國遠程教育，2003，（7）.

[53]朱曉纓.成人開放與遠程教育學習技能支持服務[J].成人教育，2013，（9）.