□ 徐劉杰 鄧小霞

一、引言

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，通過(guò)研修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流和項(xiàng)目資助等方式建設(shè)一支高素質(zhì)教師隊(duì)伍。這是在正式學(xué)習(xí)（培訓(xùn)、教育）層面上對(duì)教師發(fā)展給予幫助。而教師在工作和生活中進(jìn)行的非正式學(xué)習(xí)同樣對(duì)教師專業(yè)水平的提高具有促進(jìn)作用。使用技術(shù)創(chuàng)建支持非正式學(xué)習(xí)的工具、環(huán)境和資源等對(duì)提高教師專業(yè)能力具有重要意義。Web2.0技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，促使人們的學(xué)習(xí)方式和交互方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，同時(shí)為移動(dòng)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)提供了技術(shù)和資源支持。利用網(wǎng)絡(luò)開展教師專業(yè)發(fā)展和教研活動(dòng)已經(jīng)成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的重要形式，尤其是區(qū)域性的基于博客平臺(tái)的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)引起了人們的高度關(guān)注[1]。博客平臺(tái)上信息傳播速度快、資源共享便捷等促進(jìn)了教師知識(shí)傳遞和教師隱性知識(shí)顯性化，但是由于博客平臺(tái)的局限性和教師個(gè)人原因?qū)е陆處熤g缺乏深度互動(dòng)[2]。 利用非正式學(xué)習(xí)輔助教師正規(guī)培訓(xùn)，建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，組建教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，把教師組織在一起開展協(xié)作教研，實(shí)現(xiàn)教師交流反思、資源共享等，成為教師專業(yè)發(fā)展的一種可選途徑[3]。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，尤其是云計(jì)算技術(shù)的發(fā)展使網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的功能性不斷增強(qiáng)，為教師非正式學(xué)習(xí)提供了資源、工具、人力服務(wù)和支持，有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，教師通過(guò)開展非正式學(xué)習(xí)而達(dá)到個(gè)人知識(shí)建構(gòu)和能力提升，主要是通過(guò)教師反思、教師與教師之間的交互、教師與資源之間的交互等來(lái)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)分析教師之間的交互能夠探究教師角色和地位對(duì)維護(hù)教師學(xué)習(xí)共同體穩(wěn)定發(fā)展的影響和作用；通過(guò)分析教師凝聚子群的形成、凝聚子群之間的交互、凝聚子群內(nèi)部成員之間的交互等，能夠探究學(xué)習(xí)共同體中中間人角色的形成和對(duì)教師個(gè)體交互的影響作用。本文借助社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法，通過(guò)案例分析，從非正式學(xué)習(xí)的視角探討教師專業(yè)發(fā)展的交互問(wèn)題。

二、教師非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)中的交互分析

（一）數(shù)據(jù)搜集與研究方法

本研究以某高校2013年新進(jìn)教師和培訓(xùn)教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中組建的學(xué)習(xí)共同體作為個(gè)案。該學(xué)習(xí)共同體中共有67人，其中新進(jìn)教師65人，培訓(xùn)教師2人。在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中把學(xué)習(xí)共同體稱為社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，則該社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中共有67位行動(dòng)者（其中新進(jìn)教師用T1，T2等表示，培訓(xùn)教師用S1和S2表示），把該社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中教師之間的交互關(guān)系作為研究對(duì)象，為方便數(shù)據(jù)分析，記錄對(duì)話的發(fā)起者和接收者、對(duì)話的次數(shù)等數(shù)據(jù)，把教師對(duì)話關(guān)系轉(zhuǎn)化為鄰接矩陣。具體操作如下：以用戶為行和列，把行上的用戶作為交互發(fā)起者，列上的用戶作為交互接收者，交叉位置就是兩人交互的次數(shù)。例如，用戶“T1”向用戶“T3”發(fā)起會(huì)話2次，則以“T1”為行，“T3”位列的交叉位置記為2；而用戶“T3”向“T1”發(fā)起4次會(huì)話，則在以“T3”為行，以“T1”為列的交叉位置記為4。以此方法把搜集到的67位用戶的交互數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成一個(gè)67行、67列的鄰接矩陣。本研究使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件（Ucinet、NetMiner、NetDraw軟件）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，以探討非正式學(xué)習(xí)方式下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師交互程度、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的特征、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中各個(gè)子群之間的互動(dòng)等情況。

（二）教師個(gè)體之間的交互分析

1.教師學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)特征

使用NetDraw軟件繪制該群體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖（見圖1），其中對(duì)節(jié)點(diǎn)做以度數(shù)為基礎(chǔ)的可視化處理?？梢钥闯?，培訓(xùn)教師S1的節(jié)點(diǎn)最大，表明該成員與參與討論的大部分人都有對(duì)話發(fā)生。查看培訓(xùn)教師S1的度數(shù)（包括入度和出度）發(fā)現(xiàn)，指向他的連接數(shù)最大（入度值為41），而由他指向新進(jìn)教師的連接數(shù)較?。ǔ龆戎禐?9）?？梢?，培訓(xùn)教師S1發(fā)布的話題吸引了大部分成員與其交流，但是其回應(yīng)參與者的數(shù)量較少，沒有與所有成員建立兩次以上的交互關(guān)系。

圖1 教師學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖

使用NetMiner軟件對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行屬性分析（表1）。

表1 教師學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)屬性

結(jié)合圖1和表1可知：①案例中沒有孤立節(jié)點(diǎn)存在，67位成員都參與了話題討論。②該群體的密度值僅為0.097，表明在整體網(wǎng)絡(luò)中僅有極少的網(wǎng)絡(luò)連接，具有相互作用的節(jié)點(diǎn)對(duì)數(shù)量少，該社群網(wǎng)絡(luò)屬于稀疏型網(wǎng)絡(luò)。③該社群中每個(gè)教師節(jié)點(diǎn)平均擁有6.403個(gè)聯(lián)結(jié)，平均情況下教師之間發(fā)生的連接比較少。④該網(wǎng)絡(luò)的互惠關(guān)系為53.1%，表明有一半以上的教師之間發(fā)生了雙向關(guān)系。⑤該網(wǎng)絡(luò)的連通性為0.855，表明該社群是一個(gè)弱連接的網(wǎng)絡(luò)，教師群體中信息資源的傳播速度快，但是卻很容易分裂成幾個(gè)較小的群體。⑥該網(wǎng)絡(luò)的聚類系數(shù)較高，教師形成凝聚子群的可能性比較大，教師容易完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。⑦該群中兩節(jié)點(diǎn)之間的平均距離為2.376，而直徑（即最長(zhǎng)距離）為5，可知兩個(gè)教師之間最多通過(guò)4個(gè)人可以建立聯(lián)系，成員之間的聯(lián)系比較疏松。

2.教師的程度中心性

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的中心性有程度中心性和中介中心性兩種形式[4]。程度中心性表示社區(qū)成員之間建立交互關(guān)系的能力，中介中心性表示在交互過(guò)程中某成員對(duì)其他成員的控制力[5]。本文選擇程度中心性指標(biāo)來(lái)研究教師建立交互關(guān)系的能力，其中又選擇點(diǎn)的度數(shù)中心度進(jìn)行分析。表2中顯示了度數(shù)中心度較高的前20位教師的入度和出度中心度值。這里以連接和權(quán)重為基礎(chǔ)分別計(jì)算出每個(gè)教師的度數(shù)中心度。連接表示交互的人數(shù)，比如向培訓(xùn)教師S1發(fā)起會(huì)話的人數(shù)有41人，教師S1向19人發(fā)起了會(huì)話。權(quán)重是指成員之間會(huì)話的次數(shù)，比如在向教師S1發(fā)起會(huì)話的41人中共發(fā)生會(huì)話72次，而教師S1向19人發(fā)起會(huì)話45次。從表2中可以發(fā)現(xiàn)，教師S1具有最大連接入度，新進(jìn)教師T9、T2、T7等的連接入度遠(yuǎn)小于培訓(xùn)教師S1的連接入度。表明培訓(xùn)教師發(fā)布的資源和話題能夠吸引更多新進(jìn)教師參與討論和學(xué)習(xí)，而新進(jìn)教師發(fā)布的資源或話題卻難以吸引更多的人參與討論，即與參加新進(jìn)教師發(fā)布的話題討論規(guī)模相比，參與培訓(xùn)教師話題討論的成員規(guī)模大。但是新進(jìn)教師T9、T7和T6等成員的連接出度卻高于（或等于）培訓(xùn)教師S1，表明這些新進(jìn)教師能夠?qū)εc其交互的成員進(jìn)行多次雙向交互。從權(quán)重出度和入度可知，新進(jìn)教師之間發(fā)生交互的次數(shù)比較多，能夠?qū)υ掝}進(jìn)行深入討論和分析。而培訓(xùn)教師僅僅對(duì)某些話題進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，以提高新進(jìn)教師的理解能力。由以上分析可知，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)主體；教師起引導(dǎo)和協(xié)作者作用，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)給予點(diǎn)撥和協(xié)助。

表2 教師學(xué)習(xí)共同體中的成員度數(shù)中心度（前20位）

（三）教師凝聚子群的交互分析

凝聚子群分為四種類型，分別是建立在互惠性基礎(chǔ)上的凝聚子群、建立在接近性或可達(dá)性基礎(chǔ)上的凝聚子群、建立在度數(shù)基礎(chǔ)上的凝聚子群和建立在子群內(nèi)外關(guān)系基礎(chǔ)上的凝聚子群[6]。本文主要研究成員交互的相互性，因此選擇互惠性來(lái)分析凝聚子群。使用Netminer軟件的派系分析功能，設(shè)置節(jié)點(diǎn)最大距離為2，派系最少成員為3，得出該社會(huì)網(wǎng)絡(luò)包含86個(gè)派系。該社群存在較多的重疊派系，由社群網(wǎng)絡(luò)的子群隸屬矩陣（Clique Affiliation Matrix）、子群共享成員矩陣（Clique Comembership Matrix）和子群重疊矩陣（Clique Overlap Matrix）等可知：①培訓(xùn)教師S1出現(xiàn)在79個(gè)派系中，表示培訓(xùn)教師能夠與91.86%的派系保持聯(lián)系，也反映出其在新進(jìn)教師學(xué)習(xí)中起到主導(dǎo)作用。②新進(jìn)教師T1、T2、T3、T9、T13和T15出現(xiàn)在超過(guò)80個(gè)派系中，說(shuō)明他們?cè)谂上党蓡T交互中比培訓(xùn)教師的活躍性更高。為觀察社群網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部結(jié)構(gòu)情況，對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體社群網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行塊模型（blockmodels）分析。塊模型分析方法根據(jù)子群內(nèi)外成員之間的關(guān)系密度而進(jìn)行凝聚子群分析，能夠說(shuō)明網(wǎng)絡(luò)塊與塊之間的關(guān)系，而不是成員之間的關(guān)系[7]。

使用Ucinet軟件的CONCOR方法計(jì)算出每個(gè)塊（子群）的密度（表3）。把整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的密度（0.097）作為臨界值，將表3中的密度矩陣中大于0.097的值定為1，小于0.097的值定為0，得到由0和1組成的子群像矩陣。利用Ucinet和NetDraw軟件把像矩陣轉(zhuǎn)化為教師社群網(wǎng)絡(luò)子群的簡(jiǎn)化圖（圖2），其反應(yīng)了教師學(xué)習(xí)共同體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的關(guān)系。其中，指向子群sub1、sub3和sub4的箭頭數(shù)分別為6、5、5，表明向這三個(gè)子群發(fā)起交互的子群比較多，他們獲取資源，吸引外界參與交互的能力較強(qiáng)。子群之間的交互越多，表明這個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)開放的網(wǎng)絡(luò)，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的人力資源、學(xué)習(xí)資源等對(duì)每個(gè)用戶都是開放的，用戶可以隨時(shí)獲得學(xué)習(xí)支持，隨時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，隨時(shí)進(jìn)行問(wèn)題解決。

表3 教師學(xué)習(xí)共同體網(wǎng)絡(luò)的子群密度矩陣

圖2 凝聚子群的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖

開放的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)松散結(jié)構(gòu)，社群成員之間的聯(lián)系緊密度比較低，但是在凝聚子群內(nèi)社區(qū)成員的聯(lián)系緊密度卻比較高，由表3中絕大多數(shù)子群的密度大于整體網(wǎng)絡(luò)的密度可以證明這一點(diǎn)，這是因?yàn)樵谧尤簝?nèi)成員往往是圍繞某一主題進(jìn)行討論，所有成員相互之間的信任感比較強(qiáng)，能夠積極發(fā)言，因而在凝聚子群內(nèi)成員所實(shí)施的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)效果比較好，能夠真正做到思考、反思、相互學(xué)習(xí)，從而提高個(gè)人的教學(xué)能力。

（四）結(jié)論

通過(guò)以上分析可以得出以下幾點(diǎn)結(jié)論。

1.非正式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者之間的交互屬于淺層交互

非正式學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)稀疏型群體，教師之間的交互次數(shù)較少，交互大多停留在回答問(wèn)題、獲取信息、求助、感情交流等方面。在討論問(wèn)題過(guò)程中，教師一方面難以深入分析問(wèn)題；另一方面無(wú)法與較多的成員進(jìn)行多次交互、深入討論。雖然所有成員參與了社群交互，但是整體網(wǎng)絡(luò)的交互程度屬于淺層交互，沒有達(dá)到深度交互。結(jié)合連接和權(quán)重分析，平均發(fā)生兩次以上交互的教師比例略高于三分之一，然而將近68%的教師只是回復(fù)了他人的發(fā)言，而沒有收到發(fā)言人的回復(fù)；或者收到他人的評(píng)論而沒有回應(yīng)評(píng)論者。如何促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中教師的發(fā)言，加強(qiáng)教師之間的深度交互，提高整體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的密度，需要進(jìn)一步深入研究。

2.非正式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者處于主體地位

用以權(quán)重為基礎(chǔ)的出（入）度除以連接為基礎(chǔ)的出（入）度，所得值就是平均情況下某教師與其他教師發(fā)生交互的次數(shù)。在67位成員中，有24位新進(jìn)教師主動(dòng)與其他成員進(jìn)行了兩次以上的交互；有22位新進(jìn)教師接收到兩次以上的回復(fù)和評(píng)論。而只有一位培訓(xùn)教師在出度比值上超過(guò)2，其主動(dòng)與新進(jìn)教師進(jìn)行的交互超過(guò)兩次，然而新進(jìn)教師主動(dòng)與兩位培訓(xùn)教師進(jìn)行的交互卻低于兩次。這表明在非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者更傾向于與其他學(xué)習(xí)者交互，而且交互頻次比較高，這充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位。

3.教師凝聚子群之間交互程度高于整體網(wǎng)絡(luò)的成員交互

對(duì)凝聚子群的分析發(fā)現(xiàn)，教師凝聚子群之間的交互頻次較高，除了孤立子群sub6以及子群sub8之外，其余六個(gè)子群相互之間均發(fā)生了兩次以上的交互。究其原因，一是凝聚子群之間共享成員較多，而這些共享成員相互之間的交互比較頻繁；二是凝聚子群內(nèi)部成員之間的交互頻次高。由凝聚子群的密度值發(fā)現(xiàn)凝聚子群成員的交互程度高于整體網(wǎng)絡(luò)中成員之間的交互。在小組交流或者協(xié)作學(xué)習(xí)中社區(qū)成員交流討論的積極性比較高，這是因?yàn)槌蓡T傾向于選擇自己熟悉的人員組建小組，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，成員之間的信任感和歸屬感較強(qiáng)。

三、加強(qiáng)非正式學(xué)習(xí)環(huán)境下教師交互的建議

在前面對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師非正式學(xué)習(xí)的交互研究基礎(chǔ)上，本文對(duì)加強(qiáng)教師交互提出三點(diǎn)建議。

（一）優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境

優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境意在為教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源和人力資源。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師可以發(fā)布各種教學(xué)和學(xué)習(xí)資源，能夠隨時(shí)共享個(gè)人教學(xué)反思，成為他人學(xué)習(xí)的資源。人力資源主要指能夠?yàn)榻處熖峁﹨f(xié)作學(xué)習(xí)的同伴和起指導(dǎo)作用的專家型教師。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師提出疑問(wèn)，參與討論，給予解答等，并在無(wú)形中參與了非正式學(xué)習(xí)。在共同體內(nèi)，教師具有共同的學(xué)習(xí)愿望和目標(biāo)，能夠積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)到共同發(fā)展的目的。

優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：技術(shù)層面上，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)該為教師提供簡(jiǎn)單的技術(shù)支持使教師能夠快速獲取資源和組建學(xué)習(xí)共同體。教學(xué)實(shí)踐層面上，通過(guò)使用移動(dòng)設(shè)備和通訊技術(shù)，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。學(xué)科專家、教師、學(xué)生集中于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，任何人都可以收看、利用他人的信息資源，向他人提問(wèn)、咨詢，教師能夠及時(shí)提供反饋，監(jiān)督同伴學(xué)習(xí)進(jìn)程，響應(yīng)同伴學(xué)習(xí)活動(dòng)等。利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間可以方便快捷地組建學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)教師之間的交互，彌補(bǔ)正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的差別和不足，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，并培養(yǎng)教師的媒體素養(yǎng)[8]。

（二）加強(qiáng)培訓(xùn)教師的主導(dǎo)作用

非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)中的教師整體網(wǎng)絡(luò)屬于稀疏型網(wǎng)絡(luò)，教師之間聯(lián)系較松散，相互交互次數(shù)少，程度淺，整體沒有達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。在非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)中需要有指導(dǎo)者（如培訓(xùn)教師S1）指導(dǎo)和引領(lǐng)教師發(fā)言，參與話題討論。這就需要處于網(wǎng)絡(luò)核心地位的成員（專家和活躍度高的成員，如培訓(xùn)教師S1和新進(jìn)教師T9等）充分發(fā)揮個(gè)人在信息資源和人際關(guān)系上的優(yōu)勢(shì)，主動(dòng)引導(dǎo)教師參加話題討論，參與學(xué)習(xí)活動(dòng)?；钴S度高的成員和指導(dǎo)者共同對(duì)資源創(chuàng)建、傳播、共享等發(fā)揮作用，對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展產(chǎn)生促進(jìn)作用。但是在網(wǎng)絡(luò)社群中活躍教師的數(shù)量比較少，因而培訓(xùn)教師作為專家型教師，應(yīng)該在教學(xué)技能、教學(xué)管理、教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)等方面主動(dòng)、積極地向新進(jìn)教師傳授知識(shí)，并激勵(lì)新進(jìn)教師踴躍發(fā)言，積極參與討論和互動(dòng)，積極共享資源。

培訓(xùn)教師借助于問(wèn)題、項(xiàng)目、課堂情景再現(xiàn)等教學(xué)形式能夠吸引新進(jìn)教師參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。這就要求培訓(xùn)教師充分做好教學(xué)設(shè)計(jì)、熟悉新進(jìn)教師個(gè)性特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格、針對(duì)每個(gè)教師給以不同的指導(dǎo)、主動(dòng)提問(wèn)發(fā)言較少或者沉默者以及主動(dòng)邀請(qǐng)他們回答問(wèn)題或發(fā)表看法。在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中，培訓(xùn)教師應(yīng)該參與到每一個(gè)小組的討論中，對(duì)小組遇到的問(wèn)題給予點(diǎn)撥和指導(dǎo)，并監(jiān)督小組學(xué)習(xí)使其不偏離主題。

（三）促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)，鞏固新進(jìn)教師的主體地位

子群內(nèi)部教師之間的交互比較頻繁，能夠進(jìn)行深度交互，這表明教師在小圈子內(nèi)的活躍度高，更愿意參與協(xié)作學(xué)習(xí)。由分析發(fā)現(xiàn)在較大規(guī)模的學(xué)習(xí)共同體中教師交互屬于低頻交互，淺層交互，遠(yuǎn)不如在小規(guī)模的凝聚子群內(nèi)教師交互頻次高，程度深。因此，在開展協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，限制學(xué)習(xí)共同體中的教師數(shù)量能夠提高教師交互積極性和教師交互程度。在小組成員協(xié)作學(xué)習(xí)中，處于主導(dǎo)地位的教師對(duì)其他成員的影響力大于其對(duì)整個(gè)社區(qū)內(nèi)成員的影響力。這些教師能夠更好地發(fā)揮主導(dǎo)作用，積極引導(dǎo)每個(gè)成員發(fā)言，參與交互，從而加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)。而且，在非正式學(xué)習(xí)下新進(jìn)教師自由組建學(xué)習(xí)共同體，他們往往選擇熟悉程度深的學(xué)習(xí)伙伴，這樣在協(xié)作小組內(nèi)教師具有較高的認(rèn)同感、信任感和歸屬感，教師之間的交互行為得以極大強(qiáng)化。

正規(guī)培訓(xùn)下教師是接受學(xué)習(xí)，有較少的發(fā)言權(quán)；而在非正式培訓(xùn)下教師自主學(xué)習(xí)，有較強(qiáng)的針對(duì)性和目的性，教師更注重的是問(wèn)題解決和自我能力的提高。教師發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力由正規(guī)培訓(xùn)的外部驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力驅(qū)動(dòng)，這就加強(qiáng)了教師開展非正式學(xué)習(xí)的積極性。在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境下教師的主體意識(shí)比較強(qiáng)，教師傾向于自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)學(xué)習(xí)。因而，培訓(xùn)教師應(yīng)該避免滿堂灌式的教學(xué)，把學(xué)習(xí)自主權(quán)交給新進(jìn)教師，其扮演學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、資源提供者、協(xié)作者等角色，以培養(yǎng)和鞏固新進(jìn)教師的主體地位。

四、結(jié)束語(yǔ)

利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持教師的非正式學(xué)習(xí)，有利于輔助教師專業(yè)發(fā)展，成為正規(guī)教師培訓(xùn)有力的補(bǔ)充手段。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展催生出許多種類的學(xué)習(xí)空間，能夠滿足不同學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。非正式學(xué)習(xí)方式下教師專業(yè)發(fā)展對(duì)資源、交互、人力服務(wù)等需求比較大，而良好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在這三方面能夠?yàn)榉钦綄W(xué)習(xí)提供足夠多的支持，有效促進(jìn)教師非正式學(xué)習(xí)，提高教師專業(yè)發(fā)展。

非正式學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，學(xué)習(xí)效果的提高對(duì)教師之間的交互具有較高要求。本文研究結(jié)果顯示非正式學(xué)習(xí)方式下教師整體網(wǎng)絡(luò)的交互在頻率和深度方面比較薄弱，然而子群內(nèi)部成員之間，以及子群之間的交互比較頻繁，這有賴于專家教師的引導(dǎo)和活躍教師的協(xié)助和影響。本文僅對(duì)非正式學(xué)習(xí)方式下教師交互情況進(jìn)行案例分析，并沒有討論網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師在非正式學(xué)習(xí)方式下的交互影響因素以及非正式學(xué)習(xí)方式對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用效果，希望在后續(xù)工作中進(jìn)行深入研究。

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