鐘小立，呂 鋒

理實(shí)一體化是職教發(fā)展的趨勢(shì)，也是目前廣大教育工作者研究的主要內(nèi)容之一。其核心是將專業(yè)理論的“理”與專業(yè)實(shí)踐技能操作的“實(shí)”相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)“理中有實(shí)、實(shí)中有理”，讓學(xué)生在學(xué)中做、做中學(xué)，在“教學(xué)做”一體化環(huán)境中理解理論知識(shí)、掌握技能，從而通過學(xué)生的“學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、反省”，最終達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。理實(shí)一體化之所以解決了以往理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題，源于其緊密結(jié)合職業(yè)崗位要求，將課程目標(biāo)建立在“職業(yè)能力本位”的基礎(chǔ)上，凸顯學(xué)生素質(zhì)的“職業(yè)化”與能力的“技術(shù)化”，從而為理實(shí)一體化的有效實(shí)現(xiàn)提供了根本保證。

教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中明確提出，高職教育要改革考試方法，除筆試外，還可以采取口試、答辯、現(xiàn)場(chǎng)測(cè)試、操作等多種考試形式，著重考核學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、解決實(shí)際問題的能力。[1]改革考試方法旨在促進(jìn)學(xué)生個(gè)性與能力的全面發(fā)展，而以“職業(yè)能力本位”為基礎(chǔ)，開展“外貿(mào)綜合實(shí)訓(xùn)”一體化課程考核，與此要求是完全一致的?；诼殬I(yè)能力本位的一體化課程考核，要求學(xué)生在實(shí)訓(xùn)室“進(jìn)行實(shí)際或仿真的工作的學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程、實(shí)際工作能力和職業(yè)綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過多元化考核方式有效杜絕抄襲和死記硬背，從而對(duì)課程教學(xué)起到監(jiān)督和促進(jìn)作用，以保證理實(shí)一體化課程的教學(xué)質(zhì)量。

一、當(dāng)前高職“外貿(mào)綜合實(shí)訓(xùn)”理實(shí)一體化課程考核的主要問題分析

(一)“理”、“實(shí)”分家，考核偏心

理實(shí)一體化要求將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)融合，而非將兩者分體，簡(jiǎn)單地安排成先“理”后“實(shí)”，或先“實(shí)”后“理”。例如，在“外貿(mào)綜合實(shí)訓(xùn)”課程教學(xué)中，一開始就直接講解外貿(mào)政策和法規(guī)，而學(xué)生僅有的基礎(chǔ)就是國(guó)際貿(mào)易的基礎(chǔ)概念，學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)難度大；理論知識(shí)本已不好消化，再加上理論與實(shí)踐的銜接問題，學(xué)生就容易出現(xiàn)理論遺忘、實(shí)踐困難的情況。不難發(fā)現(xiàn)，此時(shí)的“理實(shí)一體化”其實(shí)是以理論講授為主，輔以少量驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)或?qū)嵱?xùn)操作，為了創(chuàng)造“良好的教學(xué)效果”，課程考核不得不偏“理”了，即側(cè)重對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論的考核。這種“重結(jié)果、輕過程”的情況，會(huì)將學(xué)生拽回到“死記硬背”、“應(yīng)付考試”中去，容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

(二)閉門造車，考核與崗位要求脫節(jié)

理實(shí)一體化要求教學(xué)必須與企業(yè)相應(yīng)崗位要求相結(jié)合，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)，考核標(biāo)準(zhǔn)的制定必須符合職業(yè)崗位的從業(yè)要求，全面考核學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用、實(shí)操技能和職業(yè)素質(zhì)。由于校企合作、師資能力等條件的局限性，造成易出現(xiàn)脫離社會(huì)崗位標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)起門來設(shè)計(jì)課程考核的現(xiàn)象。課程考核往往忽略了崗位任務(wù)間的關(guān)聯(lián)性和規(guī)范性，亦難以關(guān)注學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)的個(gè)人能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和創(chuàng)新性等職業(yè)素質(zhì)，這就導(dǎo)致理實(shí)一體化停留于形式層面。

(三)考核形式單一，以教師為中心

受傳統(tǒng)考核模式的影響，目前，理實(shí)一體化考核仍以筆試為主，答辯類、操作展示類形式較少；期終一卷定結(jié)果多，分階段、多層次評(píng)價(jià)少；閉卷型考核為主，開放性考核少；在小組類學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，對(duì)團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)多，對(duì)個(gè)人評(píng)價(jià)少。造成考核形式單一的主要原因是考核主體仍以教師為主，同時(shí)，考核時(shí)空等條件的限制也帶來一定的影響。由于外貿(mào)行業(yè)的特殊性，行業(yè)專家鮮于出席考核活動(dòng)，主要是由授課老師單獨(dú)進(jìn)行出卷和評(píng)卷，學(xué)生負(fù)責(zé)答卷。這種“教師為中心、一考定乾坤”的考核形式，既違背了理實(shí)一體化考核緊密結(jié)合崗位實(shí)踐的要求，亦違背了考核開放性、綜合性的基點(diǎn)，對(duì)學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)非常不利。

(四)考核功能失活，考核效果消失或削弱

仔細(xì)分析傳統(tǒng)課程考核，不難發(fā)現(xiàn)甄選和鑒定功能最被關(guān)注，而激勵(lì)和反饋功能最被弱化。這給理實(shí)一體化課程考核留下了嚴(yán)重的陰影?，F(xiàn)實(shí)中，師生均被以“分?jǐn)?shù)”作為“教”和“學(xué)”的評(píng)判依據(jù)，以高分選拔優(yōu)秀生、優(yōu)秀教師，以分?jǐn)?shù)鑒定師生能力強(qiáng)弱。這種忽略師生個(gè)體個(gè)性化、社會(huì)化和發(fā)展性的思想，直接導(dǎo)致考核功能的失活，既偏離了一體化目標(biāo)，又背離了“職業(yè)能力本位”的本質(zhì)。

二、運(yùn)用CIPP模式的“外貿(mào)綜合實(shí)訓(xùn)”理實(shí)一體化課程考核改革

針對(duì)高職培養(yǎng)目標(biāo)和就業(yè)崗位要求，一體化課程考核應(yīng)注重以職業(yè)能力為本位，考核學(xué)生的綜合應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)。結(jié)合理實(shí)一體化課程特性，筆者引入CIPP考核模式。

CIPP考核模式包括背景評(píng)估(context evaluation)、輸入評(píng)價(jià)(input valution)、過程評(píng)價(jià)(process evaluation)和成果評(píng)價(jià)(product evaluation)，是美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆(Stufflebeam,D.L.)1967年在對(duì)泰勒行為目標(biāo)模式反思的基礎(chǔ)上提出的一種評(píng)價(jià)模式。[2]評(píng)價(jià)被認(rèn)為是為決策提供有用信息的過程。[3]斯塔弗爾比姆提出，評(píng)價(jià)最主要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(jìn)(improve)。[4]吳鋼認(rèn)為，評(píng)價(jià)是在系統(tǒng)地、科學(xué)地和全面地搜集、整理、處理教育信息的基礎(chǔ)上，對(duì)教育的價(jià)值作出判斷的過程，目的在于促進(jìn)教育改革，提高教育質(zhì)量。[5]CIPP模式將評(píng)價(jià)看作是一種工具，對(duì)教育活動(dòng)的背景、信息的輸入、活動(dòng)過程及結(jié)果給予全面的評(píng)價(jià)，使方案更有效地為方案使用者服務(wù)。[6]CIPP模式兼顧了背景、方案決策、過程和結(jié)果，使課程評(píng)價(jià)更全面、更系統(tǒng)，更適合注重學(xué)生技能和綜合素質(zhì)培養(yǎng)過程的高職理實(shí)一體化教學(xué)考核。

“外貿(mào)綜合實(shí)訓(xùn)”是國(guó)際商貿(mào)類專業(yè)課程整合后的主干課程，其主要任務(wù)是通過外貿(mào)領(lǐng)域不同業(yè)務(wù)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生作為外貿(mào)從業(yè)人員的基本職業(yè)能力和素養(yǎng)。結(jié)合CIPP模式理論，課程的考核模式重點(diǎn)可以分為以下四個(gè)環(huán)節(jié)。

(一)課程開發(fā)

屬于背景評(píng)估環(huán)節(jié)，是整個(gè)課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，也被稱為“診斷性評(píng)價(jià)”，其重點(diǎn)是對(duì)課程開設(shè)的準(zhǔn)備、目標(biāo)、設(shè)計(jì)思路等進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體考核問題可以有：課程對(duì)應(yīng)的社會(huì)崗位要求有哪些？崗位任務(wù)有哪些？課程開設(shè)的對(duì)象基礎(chǔ)如何？對(duì)授課教師有哪些要求？課程目標(biāo)有哪些？課程的先開課和后續(xù)課應(yīng)如何設(shè)置？開設(shè)此課程需要哪些實(shí)訓(xùn)資源？等等。

在課程開發(fā)領(lǐng)域，做好市場(chǎng)崗位調(diào)研很重要，如果脫離了市場(chǎng)，課程目標(biāo)設(shè)置就會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。同時(shí)，應(yīng)邀請(qǐng)“專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)”的專家、其他企業(yè)行業(yè)專家和教師進(jìn)行研討，就課程開發(fā)的各個(gè)方面進(jìn)行交流討論，以便及時(shí)調(diào)整。學(xué)生方面，可以通過學(xué)前測(cè)試和問卷調(diào)查了解學(xué)生的基礎(chǔ)、興趣、困難和疑問等，以便因材施教。此外，了解政府文件、參考專業(yè)文獻(xiàn)、進(jìn)行同行交流等都是常用的手段，對(duì)課程開發(fā)有著積極的作用。

總之，在CIPP課程開發(fā)領(lǐng)域，應(yīng)對(duì)相關(guān)背景，包括市場(chǎng)需求、人員情況、資源條件、可預(yù)測(cè)問題和風(fēng)險(xiǎn)及其應(yīng)對(duì)措施等進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，從而為后續(xù)環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備。

(二)課程方案

屬于輸入評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，是在完成課程開發(fā)后對(duì)課程資源進(jìn)行整合、對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行制定，從而為課程實(shí)施做準(zhǔn)備的階段。具體要完成的任務(wù)很多，如教學(xué)項(xiàng)目或教學(xué)模塊及其對(duì)應(yīng)的任務(wù)、學(xué)時(shí)安排、教學(xué)手段和方式、教學(xué)資源、實(shí)訓(xùn)設(shè)備、考核方式等。

外貿(mào)綜合實(shí)訓(xùn)通過不同業(yè)務(wù)模塊或項(xiàng)目實(shí)施，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用英語(yǔ)的能力以及開展業(yè)務(wù)的操作技能，以形成良好的業(yè)務(wù)分析和處理能力，培養(yǎng)良好的職業(yè)服務(wù)素質(zhì)。因此，在評(píng)價(jià)項(xiàng)目設(shè)計(jì)方面，可以從項(xiàng)目學(xué)習(xí)、項(xiàng)目完成、項(xiàng)目合作、個(gè)人表現(xiàn)等方面進(jìn)行細(xì)化設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、表達(dá)溝通、技術(shù)掌握、問題發(fā)現(xiàn)、方案設(shè)計(jì)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、應(yīng)急應(yīng)變等方面進(jìn)行權(quán)衡，從而有針對(duì)性地對(duì)職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)進(jìn)行考核項(xiàng)目設(shè)計(jì)。

(三)教學(xué)過程

屬于過程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，是整個(gè)課程考核最核心的部分，也是最復(fù)雜的階段。從教學(xué)本體論的觀點(diǎn)來看，活動(dòng)是教學(xué)發(fā)生的基礎(chǔ)。[7]在師生共同活動(dòng)的教學(xué)過程中，為了獲取“有用的信息”，就要對(duì)各個(gè)過程進(jìn)行多方面的跟蹤記錄，以便予以下一個(gè)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)調(diào)整和改進(jìn)的“決策參考”，從而促進(jìn)下一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的有效開展。因此，對(duì)每個(gè)教學(xué)項(xiàng)目或模塊的實(shí)施都要有相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)，并采用多元化、科學(xué)化、實(shí)用化的考核形式。

例如，可以采用學(xué)生檔案袋的方式，對(duì)某個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行考核信息的收集，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生檔案袋中提供的信息源，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)分析。由于檔案袋的使用者和參與者有所不同，檔案袋的類型可以不同，但是，對(duì)其內(nèi)容要求則可以相同。例如，“T/T業(yè)務(wù)開發(fā)檔案袋”可以要求學(xué)生提供市場(chǎng)開發(fā)信息、客戶磋商文本、參考材料、討論記錄、業(yè)務(wù)發(fā)展數(shù)據(jù)、學(xué)生自我評(píng)估等。同時(shí)，過程考核應(yīng)細(xì)致、量化，對(duì)不同的項(xiàng)目要有不同的評(píng)價(jià)，而且，不能單從某一個(gè)信息源來考核，應(yīng)對(duì)所有信息源從“專業(yè)知識(shí)、崗位技能、綜合素質(zhì)”三方面進(jìn)行全面考核，從而為學(xué)生最終的“總體學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)”做好準(zhǔn)備。

(四)實(shí)施結(jié)果

屬于成果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，也被稱為“結(jié)果性評(píng)價(jià)”，是課程考核的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，亦是對(duì)課程考核的一個(gè)總結(jié)。斯塔佛爾比姆認(rèn)為，成果評(píng)價(jià)可分解為影響(impact)、成效(effectiveness)、可持續(xù)性(sustainability)和可推廣性(transportability)4個(gè)階段。[8]結(jié)合本課程，這四個(gè)階段既包括課程對(duì)學(xué)生個(gè)人專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、個(gè)人素質(zhì)等的影響評(píng)價(jià)，又包括課程考核實(shí)施中的成效、不足、經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)、是否可推廣等的評(píng)價(jià)。因此，應(yīng)對(duì)實(shí)施結(jié)果加以重視，嘗試通過統(tǒng)一性測(cè)試、匿名問卷調(diào)查、個(gè)體面談、同行交流等渠道獲取數(shù)據(jù)和信息，從而為最終的、最為客觀的評(píng)價(jià)提供參考。

CIPP考核模式從課程開設(shè)背景分析入手，然后，制定實(shí)施方案和目標(biāo)，進(jìn)而對(duì)整個(gè)課程實(shí)施過程進(jìn)行實(shí)施監(jiān)控，最后，實(shí)現(xiàn)成果評(píng)價(jià)的發(fā)展。整個(gè)過程結(jié)構(gòu)緊密，具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性、循環(huán)性和發(fā)展性。師生的共同參與，有利于師生的共同發(fā)展，有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析力、判斷力、自主性、協(xié)同性和創(chuàng)造性。然而，CIPP考核模式雖然比較全面，但是，不難發(fā)現(xiàn)，其整個(gè)過程比較復(fù)雜，需要考慮課程開發(fā)、實(shí)施和結(jié)果中的種種因素。為了解決當(dāng)前“外貿(mào)綜合實(shí)訓(xùn)”理實(shí)一體化課程考核中存在的各種現(xiàn)實(shí)問題，并創(chuàng)建全新的課堂教學(xué)和考核模式，我們應(yīng)嘗試盡最大可能去探索和發(fā)展CIPP模式，從而使其更好地為課程發(fā)展服務(wù)。

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