□梁成艾

職業(yè)教育是為經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)最為直接的教育類型。然而在我國，職業(yè)教育始終處于非主流狀態(tài)，其所受重視的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通教育。盡管從19世紀(jì)60年代的實業(yè)教育算起，我國的職業(yè)教育發(fā)展已經(jīng)過了140多個春秋，期間也頒布實施過一些與職業(yè)教育有關(guān)的法律制度，但由于受多種因素的影響，有限的職業(yè)教育法律制度的頒布與實施并沒有起到預(yù)想的效果。

本研究以“教育立法”為關(guān)鍵詞在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士和中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫中進行了初級檢索，得到相關(guān)文獻847篇，其中碩士學(xué)位論文和博士學(xué)位論文共計42篇。為了更好地貼近本研究的要旨，研究者在初級檢索的基礎(chǔ)上又以“職業(yè)教育”為主題詞在結(jié)果中檢索，得到相關(guān)文獻137篇，其中碩士學(xué)位論文和博士學(xué)位論文共計29篇，分別是碩士學(xué)位論文15篇，博士學(xué)位論文14篇。經(jīng)過文獻分析發(fā)現(xiàn)，專家學(xué)者們在教育立法這個領(lǐng)域的研究還非常薄弱，尤其是在探討國外職業(yè)教育立法之進程與特點等方面更是明顯乏力。而為了充分保障我國職業(yè)教育的健康有序發(fā)展，使中國的職業(yè)教育真正做到有法可依，筆者認(rèn)為很有必要研究分析英、美、德等六國職教立法的嬗變進程和特征。

一、六國職業(yè)教育立法之嬗變進程

任何事物的發(fā)展演變都經(jīng)歷了一個漫長的演化過程。英國、德國、美國等六國的職業(yè)教育立法工作同樣也經(jīng)歷了這樣的一個由萌芽、發(fā)展、充實到完善的演變過程。

（一）英國

英國的職業(yè)教育立法工作經(jīng)歷了萌芽、初步發(fā)展、逐步充實和法規(guī)體系形成四個階段。[1]其最早的職業(yè)教育立法可追溯到1562年制定的《工匠-徒弟法》及1662年實施的《濟貧法》。這些法律把師傅教徒弟的習(xí)俗確立為一種正規(guī)的學(xué)徒制，這可看作是英國職業(yè)教育立法工作的萌芽。

英國職業(yè)教育立法的初步發(fā)展階段是在19世紀(jì)50年代至20世紀(jì)初這段時間。這一階段英國政府先后通過 《技術(shù)教育法》（1889年）、《地方稅收法》（1890 年）和《技術(shù)教育法》（1891 年）等法的頒布，以允許各地方政府從某些物品稅收中提成發(fā)展職業(yè)教育和授權(quán)各地方成立技術(shù)教育委員會分管各地的“技術(shù)教育”稅收等方式，正式將職業(yè)教育納入學(xué)制，從此，英國的職業(yè)教育開始走上正軌。

而20世紀(jì)初至20世紀(jì)60年代這段時期，則是英國職業(yè)教育立法的充實階段。在這一階段，英國先后于1902年和1905年頒布了 《巴爾福法案》和《技術(shù)學(xué)校法規(guī)》，再加上1909年和1910年相繼頒布《職業(yè)交換法》和《職業(yè)選擇法》，都以法律的形式規(guī)定各教育機構(gòu)應(yīng)承擔(dān)的職業(yè)教育的責(zé)任，進而充分保障了英國職業(yè)教育的發(fā)展，從而使英國的初級職業(yè)教育取得了長足的發(fā)展。

1944年，《巴特勒教育法》的頒布，規(guī)定把英國的普通學(xué)校體系改成連續(xù)發(fā)展的初等教育、中等教育和繼續(xù)教育三個階段。這一規(guī)定對英國的職業(yè)教育發(fā)展具有劃時代的意義。到20世紀(jì)60年代初，英國基本上形成了一個由技術(shù)中學(xué)、現(xiàn)代中學(xué)以及繼續(xù)教育學(xué)院構(gòu)成的，包括初、中、高在內(nèi)的三個層次的職業(yè)教育體系[2]。

到了20世紀(jì)90年代初期，隨著 《職業(yè)交換法》、《產(chǎn)業(yè)訓(xùn)練法》和《就業(yè)與訓(xùn)練法》等法律法規(guī)的頒布，英國已對職業(yè)教育經(jīng)費投入、職業(yè)教育與勞動力市場關(guān)系等內(nèi)容作為比較明確的規(guī)定，由此我們斷定，隨著這些法律法規(guī)的不斷出臺與實施，英國已基本建立起一個較為完善、系統(tǒng)的職業(yè)教育法規(guī)體系。

（二）德國

德國的職業(yè)教育走在世界前列。據(jù)統(tǒng)計，20世紀(jì)90年代中期，在德國的全部從業(yè)人員中，80%的勞動者受過系統(tǒng)的職業(yè)教育[3]。發(fā)達的職業(yè)教育被認(rèn)為是德國經(jīng)濟迅速騰飛的 “秘密武器”。而這一“秘密武器”的形成卻與德國獨具特色且卓有成效的職業(yè)教育法規(guī)制度有著密切的關(guān)聯(lián)。

20世紀(jì)30年代起，德國中央官僚機構(gòu)通過制定統(tǒng)一的教學(xué)計劃，將企業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)學(xué)校教學(xué)緊密地結(jié)合起來，這種校企合作的培訓(xùn)模式就是所謂的“雙元制”職業(yè)教育。為了保障這種新型職業(yè)教育培訓(xùn)模式的順利實施，1969年，德國政府頒布了《職業(yè)教育法》，這標(biāo)志著“雙元制”作為一個完整的培訓(xùn)體系完成了其制度化的過程[4]。之后一系列諸如《青年勞動保護法》、《職業(yè)教育促進法》、《實訓(xùn)教師資格條例》等職業(yè)教育法律的頒布，都是為鞏固和發(fā)展這種新型職業(yè)教育培訓(xùn)模式服務(wù)的。

20世紀(jì)70年代中期，伴隨著工商界對高層次人才的大量需求，德國政府又頒布了《職業(yè)教育促進法》并對1969年出臺的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》進行了補充與完善，這些法規(guī)的出臺或修訂最終促使德國形成了培養(yǎng)與培訓(xùn)相聯(lián)系，中等與高等職業(yè)相溝通的職業(yè)教育體系，滿足了現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展對職業(yè)教育的發(fā)展需要。

除制定國家層面的法律法規(guī)之外，一些機構(gòu)或部門還在法律授權(quán)范圍內(nèi)制定了規(guī)范職業(yè)教育發(fā)展的有關(guān)章程。如德國聯(lián)邦勞動和社會秩序部根據(jù)職業(yè)教育法第21條的規(guī)定而制定的 《實訓(xùn)教師資格條例》就對企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)的師資要求作了明確而具體的說明。聯(lián)邦政府制定的《聯(lián)邦德國職業(yè)學(xué)?？倕f(xié)定》就是從完善職教法規(guī)體系的角度對職業(yè)學(xué)校的任務(wù)、目的、組織機構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、畢業(yè)證書等所作出的非強制性的要求。

（三）法國

法國是一個崇尚理性、具有悠久歷史和文化傳統(tǒng)的國家，其職業(yè)教育起步較晚，發(fā)展也比較緩慢。但在第一次世界大戰(zhàn)后德國和英國產(chǎn)業(yè)革命之轟烈景象的刺激下，法國政府于1919年頒布了《阿斯蒂埃法》。該法是法國職業(yè)教育的第一個正式立法，被稱為法國“技術(shù)教育的憲章”。它的出臺最終確立了法國職業(yè)教育體系的基本框架，使法國的職業(yè)教育被納入教育系統(tǒng)，成為正規(guī)教育體系的有機組成部分，進而為法國職業(yè)教育的制度化奠定了基礎(chǔ)。

20世紀(jì)中葉，尤其在二戰(zhàn)后，在各國調(diào)整職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模與學(xué)科結(jié)構(gòu)借以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化需求的影響下，法國國民會議于1971年通過并頒布了《職業(yè)繼續(xù)教育法》。這一法律不僅明確了職業(yè)繼續(xù)教育在國民教育體系中的作用和地位，而且還對職業(yè)教育的一些相關(guān)政策做出了具體的規(guī)定。該法充分體現(xiàn)了法國政府對職業(yè)教育的重視程度。

進入70年代以后，為保障自己在工業(yè)和科技方面的優(yōu)勢地位，法國政府充分認(rèn)識到職業(yè)教育在人力資源開發(fā)、促進經(jīng)濟社會發(fā)展等方面的重要作用，先后在1975年和1984年出臺了《哈比改革法案》和《職業(yè)繼續(xù)教育法》。這兩部法律明確了職業(yè)教育在國民經(jīng)濟發(fā)展中的重要作用，突顯了加強中小學(xué)職業(yè)教育和高等教育職業(yè)化的重要地位，雖然其在內(nèi)涵實質(zhì)等方面仍存在很多不足，但它的頒布無形中充實了法國的職業(yè)教育法律制度體系。

進入80年代以來，在世界主要發(fā)達國家教育改革浪潮的影響下，法國政府也緊跟時代步伐，在職業(yè)教育法律制度等方面推行了一系列改革措施。如1984年頒布的《高等教育法》中所提到的高等教育職業(yè)化之發(fā)展目標(biāo)就是要求綜合性大學(xué)加強對學(xué)生的職業(yè)教育，培養(yǎng)學(xué)生的實踐技能，扭轉(zhuǎn)純理論教學(xué)的傾向，并提供職業(yè)繼續(xù)教育[5]。這一發(fā)展目標(biāo)的提出，無形中強化了高等教育職業(yè)化之趨勢，并進一步完善及豐富了已實施的相關(guān)職業(yè)教育法案。

到了90年代以后，為了緩解日益攀高的失業(yè)率與無業(yè)率，法國政府出臺了《職業(yè)培訓(xùn)與就業(yè)訓(xùn)練法》，對企業(yè)中經(jīng)常性培訓(xùn)經(jīng)費進行了限定，同時規(guī)定要用免除雇主社會保障稅所得來的費用招聘18-25歲沒有資格證書的青年人。這一法規(guī)都是對以前的職業(yè)教育法所作的補充與修訂，從而使得法國的職業(yè)教育法律體系變得更加完善。

（四）美國

美國是一個重視職業(yè)教育立法工作較早的國家。1862年，為適應(yīng)美國獨立后通過創(chuàng)建新型技術(shù)學(xué)院，培養(yǎng)實用人才的方式來滿足大力發(fā)展資本主義之需求，美國就頒布了《莫雷爾法案》，用法律的形式確立了聯(lián)邦政府通過資金資助職業(yè)教育的做法，從而讓職業(yè)教育成為了高等教育的一部分。這一法案不但改變了美國高等教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而且還開創(chuàng)了在高等教育中開展職業(yè)教育的先河。

20世紀(jì)初期，為適應(yīng)南北戰(zhàn)爭后興起的現(xiàn)代化大工業(yè)生產(chǎn)及現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)和商業(yè)發(fā)展對掌握大量科學(xué)知識和技術(shù)之勞動者的需求，美國國會于1917年頒布了《史密斯—休斯法》，不但首次將職業(yè)教育擴展到中等教育層次，而且還并把職業(yè)教育劃分為農(nóng)、工、商、家政、師范等專業(yè)，從而確立了美國的職業(yè)教育制度。該法頒布實施后，美國大量專為升學(xué)做準(zhǔn)備的普通中學(xué)轉(zhuǎn)變成兼具升學(xué)和就業(yè)雙重功能的綜合中學(xué)，這一舉措無形中擴大了美國職業(yè)教育的培養(yǎng)范圍，使職業(yè)教育變得更加普及化與大眾化。

在二戰(zhàn)期間，為培訓(xùn)軍火工業(yè)的技術(shù)工人和應(yīng)對蘇聯(lián)成功發(fā)射人造地球衛(wèi)星這一事件，美國先后于1940年和1958年頒布了 《國防職業(yè)教育法》和《國防教育法》，這兩項法律的頒布雖然帶有很嚴(yán)重的政治軍事色彩，但它卻間接地反映出美國發(fā)展職業(yè)教育的重要性和緊迫感。

第二次世界大戰(zhàn)后，在轟轟烈烈的民權(quán)運動和反貧困斗爭面前，為突出美國政府關(guān)注弱勢群體之國家意識，1963年美國國會頒布了《職業(yè)教育法》。這部法律重新確立了美國職業(yè)教育的目標(biāo)，擴大了職業(yè)教育的范圍，使職業(yè)教育成為面向社會各階層、各年齡組的教育類型。而為了更進一步促進美國職業(yè)教育的發(fā)展，美國國會又于1984年頒布了《伯金斯法》，這一法律強調(diào)職業(yè)教育與普通教育的交流和整合，重視學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力的一體化培養(yǎng)，第一次提出職業(yè)教育要面向全體人群，要注重工作與學(xué)校的密切聯(lián)系等內(nèi)容[6]。

20世紀(jì)末21世紀(jì)初，在科技革命和信息化浪潮的波及下，美國政府開始注重職業(yè)教育的現(xiàn)代化。不但于1994年頒布了 《從學(xué)校到工作機會法案》，藉以促使各州和社區(qū)建立從學(xué)校到工作的過渡體制，進而為年輕人尋找第一份工作和繼續(xù)接受教育做好了準(zhǔn)備。而且還于2006年通過了《卡爾﹒伯金斯生涯和技術(shù)教育改進法案》，用“生涯和技術(shù)教育”取代“職業(yè)和技術(shù)教育”，借以使職業(yè)教育過渡到注重個體生涯發(fā)展終身教育階段，進而充分體現(xiàn)終身教育的價值取向。

（五）澳大利亞

澳大利亞自1931年成為英聯(lián)邦內(nèi)的獨立國家以來，一直重視職業(yè)教育立法，先后出臺了一系列職業(yè)教育法規(guī)，但直到20世紀(jì)70年代之后，澳大利亞的職業(yè)教育法律體系才初具規(guī)模。

1990年，為有效促進企業(yè)界參與職業(yè)教育，澳大利亞頒布了《培訓(xùn)保障法》。該法主要從法律的角度對企業(yè)員工的資格培訓(xùn)費用和職業(yè)院校教師在企業(yè)接受培訓(xùn)的相關(guān)費用問題作了明確規(guī)定。這一法令的頒布與實施，有效地保證了行業(yè)對TAFE的關(guān)注與參與。

2005年，為了明確聯(lián)邦政府與州政府所應(yīng)承擔(dān)的職業(yè)教育與培訓(xùn)經(jīng)費比重，澳大利亞政府又出臺了 《用技能武裝澳大利亞勞動力2005年法案》。該法案不僅對聯(lián)邦政府與州政府所應(yīng)承擔(dān)的職業(yè)教育與培訓(xùn)經(jīng)費問題作了詳盡的說明和闡述，而且還明確和清晰了職業(yè)教育培訓(xùn)經(jīng)費的各項問題。它的頒布與實施不但補充與完善了澳大利亞的職業(yè)教育體系，而且還大力促進了澳大利亞職業(yè)教育的快速發(fā)展。

2008年，為給(聯(lián)邦)部長提供關(guān)于澳大利亞勞動力開發(fā)與需求方面的咨詢，幫助其分析跨行業(yè)的勞動力技能需求及評估與勞動力發(fā)展需求相關(guān)的研究和來自對勞動力開發(fā)需求有興趣的個人和機構(gòu)的信息，澳大利亞聯(lián)邦政府頒布了《澳大利亞技能2008年法案》。該法案是一個建立“澳大利亞技能”機構(gòu)及其有關(guān)的法案，它的出臺不但進一步細(xì)化了澳大利亞職業(yè)教育法律，而且還豐富了澳大利亞職業(yè)教育體系，為澳大利亞職業(yè)教育的健康發(fā)展做了巨大貢獻。

（六）日本

日本職業(yè)教育立法最早可追溯到明治維新時期。為引進西方國家先進的科學(xué)技術(shù)，培養(yǎng)滿足資本主義經(jīng)濟發(fā)展所需要的專門人才，進而樹立與“富國強兵”目標(biāo)相適應(yīng)的思想觀念和道德風(fēng)尚，日本文部省于1872年頒布了第一個全國統(tǒng)一的教育改革法令——《學(xué)制令》，要求在全國實行中央集權(quán)式的大學(xué)區(qū)制，首次將職業(yè)教育以法律的形式提出，進而確保了日本國民接受職業(yè)教育的權(quán)利。

1872年以后，為克服《學(xué)制令》之弊端，日本政府本著整改與完善之修訂宗旨，于1873年、1879年、1880年和1899年分別頒布了 《學(xué)制二編追加》、《教育令》、《改正教育令》和《實業(yè)學(xué)校令》等法律法規(guī)，這些法律從管理章程、教育原則等方面對職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校做出了統(tǒng)一而明確的規(guī)定，從而明確了文部省對職業(yè)教育的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，終結(jié)了明治初期職業(yè)教育管理各自為政的混亂局面，進一步明確了職業(yè)教育在法律上的地位[7]。

中日甲午戰(zhàn)爭以后，日本的經(jīng)濟加速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)界要求培養(yǎng)更高層次的技術(shù)型人才。為此，日本政府于1903年頒布了發(fā)展職業(yè)專門學(xué)校的綱領(lǐng)性文件 《專門學(xué)校令》，規(guī)定 “私人可以設(shè)置專門學(xué)?！?。這一法令的頒布，不但使得日本的初、中、高三級職業(yè)學(xué)校取得了長遠(yuǎn)的發(fā)展，并且促進了完整的職業(yè)教育體系在日本的形成。

第二次世界大戰(zhàn)之后，為幫助戰(zhàn)后有技能的人充分就業(yè)，借以滿足經(jīng)濟復(fù)蘇對勞動力的需求，日本政府于1947年、1951年、1958年和1969年分別出臺了《職業(yè)安定法》、《產(chǎn)業(yè)教育振興法》、《職業(yè)訓(xùn)練法》和《職業(yè)訓(xùn)練法》（修訂）。這些法律不但對職業(yè)教育的目的、國家的任務(wù)、地方職業(yè)教育審議會的組織權(quán)限和國家對職業(yè)教育的財政補助等做了詳盡說明和規(guī)定，而且還提出了終身教育的理念，旨在通過職業(yè)技能培訓(xùn)等方式，使日本的職業(yè)輔導(dǎo)事業(yè)處于國家的指導(dǎo)、監(jiān)督和援助之下。[8]這些法律的頒布，不但意味著職業(yè)培訓(xùn)必須與學(xué)校建立密切的協(xié)作關(guān)系，而且還標(biāo)志著現(xiàn)代日本職業(yè)訓(xùn)練制度的確立。

進入20世紀(jì)末，為滿足科技革命與信息產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高素質(zhì)人才的需求，日本政府分別于1985年和1999年頒布了《職業(yè)能力開發(fā)促進法》和《雇傭—能力開發(fā)機構(gòu)法》。《職業(yè)能力開發(fā)促進法》突破了原來狹義的職業(yè)訓(xùn)練范圍，進一步提出了終身訓(xùn)練之體制，體現(xiàn)了訓(xùn)練長期化、廣泛化和彈性化的特點。而《雇傭—能力開發(fā)機構(gòu)法》則規(guī)定日本應(yīng)設(shè)立雇傭—能力開發(fā)機構(gòu)，旨在協(xié)調(diào)改善雇傭環(huán)境，創(chuàng)造良好的雇傭機會，促進職業(yè)能力的開發(fā)與提高，通過有效地發(fā)揮勞動者之工作能力等方式，達到勞動者的安定，社會福利的提高和經(jīng)濟發(fā)展之目的[9]。

二、六國職業(yè)教育立法之嬗變特征歸析

總覽上述，雖然六國的職業(yè)教育立法都經(jīng)歷了一個漫長且復(fù)雜的嬗變過程，但其在彰顯法律體系建構(gòu)歷程之個性的同時，無形中也在突顯其共性之處。

（一）重視職教立法，法制觀念濃厚

從六國職業(yè)教育立法的嬗變過程中可以看出，各國都非常重視職業(yè)教育立法工作。據(jù)不完全統(tǒng)計，美國頒布的有關(guān)職業(yè)教育法規(guī)和法案已多達154個[10]。日本從1868年至今其所制定的各類大小職業(yè)教育法律法規(guī)也多達100多個，而德國僅從20世紀(jì)50年代以來，就先后頒布了十多項有關(guān)職業(yè)教育的法律法規(guī)。有關(guān)職業(yè)教育法律法規(guī)的數(shù)量并不能說明所有問題，但從一個側(cè)面不僅可以反映出各國政府對職業(yè)教育的重視程度是不容小覷的。而且也突出了各國力圖繁榮職業(yè)教育的決心。不但如此，六國政府還特別重視公民職業(yè)教育法制觀念的培養(yǎng)。如德國的《職業(yè)教育法》和《青少年勞動保護法》就對正接受培訓(xùn)的青年作了特殊的保護規(guī)定，進而使得這些青少年從小就鑄就了一個良好的遵紀(jì)守法觀念，并把自覺參加職業(yè)教育和培訓(xùn)作為提高自己能力、減少失業(yè)風(fēng)險、獲得就業(yè)機會和進入高校深造的重要途徑。而日本甚至在職業(yè)教育法律頒布之后常常借助國家機器的力量來保障法律的有效實施。

（二）重視文化教育，普職滲透暢通

盡管六國都十分重視通過立法來促進職業(yè)教育的發(fā)展，但對文化課程在職業(yè)教育中的基礎(chǔ)作用也并不輕視。如法國社會現(xiàn)已基本達到這樣的一個共識：如果一個人過早地接受職業(yè)教育，反而可能會因?qū)I(yè)面過窄而削弱自己在職業(yè)社會中的競爭能力。為此，法國的文化教育課程不僅在職業(yè)教育中占的比重很大，而且它還對學(xué)生的學(xué)業(yè)成功及其未來的學(xué)習(xí)都有著重要的影響。德國也通過專門的立法規(guī)定學(xué)生的文化課教育必須在職業(yè)學(xué)校中完成，實訓(xùn)課則可以在企業(yè)中實施。

不僅如此，六國政府在不輕視文化課之基礎(chǔ)作用的同時，還特別注重職業(yè)教育與普通教育之間的相互滲透。如法國政府考慮到青少年興趣、志向等不穩(wěn)定性因素，不但將普通文化教育中的基礎(chǔ)文化知識滲透到職業(yè)教育的課堂教學(xué)中去，而且還重視在不同層次和不同類型的普通教育與職業(yè)技術(shù)教育之間架設(shè)橋梁。像法國1984年頒布的《高等教育法》和《教育指導(dǎo)法》就是從法律的角度肯定普通文化教育在職業(yè)教育中的重要作用及價值。并且這一理念在美國的綜合中學(xué)教育中也得到了充分的體現(xiàn)。

（三）重視立法管理，法制調(diào)適靈活

六國政府在關(guān)注法律法規(guī)建設(shè)的同時，還十分重視立法工作的管理。不但成立有專門的法律管理監(jiān)督機構(gòu)，而且還配套有完善的法律管理機制。如日本1880年頒布的《改正教育令》不僅明確文部省對職業(yè)教育的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，而且還設(shè)有監(jiān)督法令實施的專門機構(gòu)，像文部省1935年設(shè)置的實業(yè)教育振興委員會和1945年成立職業(yè)教育和職業(yè)指導(dǎo)審議會等部門就是一些專門監(jiān)督法令實施的機構(gòu)。[11]美國也十分重視立法工作的管理，如美國的職業(yè)教育法案在立法前，通常會指令一個國家級的智囊團對國內(nèi)外職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r進行較長時間的理論分析，然后通過實證調(diào)查，數(shù)據(jù)分析和反復(fù)論證后向國會遞交提案，再討論通過立法，整個立法過程十分嚴(yán)謹(jǐn)。[12]

六國政府除了重視立法管理之外，也特別關(guān)注職業(yè)教育法案的修訂工作。如日本的職業(yè)教育立法就是一個不斷修訂完善的過程，像1969年出臺的《職業(yè)訓(xùn)練法》七年間的四次修訂和1980年在此法基礎(chǔ)上修訂更名成《職業(yè)能力開發(fā)促進法》并增加了要求勞動經(jīng)濟省及都、道、府、縣勞動經(jīng)濟局都要建立職業(yè)能力開發(fā)機構(gòu)等法令內(nèi)容的變化過程，就彰顯出日本職業(yè)教育立法之調(diào)整與修訂之特色。[13]除日本之外，法國和德國也很重視職業(yè)教育法案的修訂工作。如法國1966年頒布的新《職業(yè)訓(xùn)練法》就是對1963年出臺的 《職業(yè)訓(xùn)練法》的修訂與完善，德國20世紀(jì)80年代頒布的《職業(yè)教育促進法》就對《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的補充與完善。

（四）重視經(jīng)費立法，主體聯(lián)動頻繁

充足的經(jīng)費來源是保障職業(yè)教育有效運轉(zhuǎn)的先決條件。為此，六國政府都十分重視通過立法來保障職業(yè)教育的辦學(xué)經(jīng)費。如1862年美國出臺的《摩利爾法案》、1981年德國頒布的《職業(yè)教育促進法》、1951年日本頒布的 《產(chǎn)業(yè)教育振興法》、1990年澳大利亞實施的《培訓(xùn)保障法》等法案，都是以立法的渠道、通過國家財政補助、政府撥款資助和企業(yè)納稅支持等形式來保障該國職業(yè)教育的有效運轉(zhuǎn)。

正是基于職業(yè)教育的辦學(xué)經(jīng)費等工作需要政府和企業(yè)的大力支持這一考慮，故英、美、法等六國政府都很重視通過立法來明確政府、企業(yè)和學(xué)校在職業(yè)教育過程中的的權(quán)限、責(zé)任與義務(wù)以及各自分工合作的范圍，并意在通過這三個主體之間的頻繁聯(lián)動來提升職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量。如1982年美國實施的《職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法案》就有職業(yè)訓(xùn)練計劃由州和地方政府共同制定等規(guī)定。1981年德國頒布的《職業(yè)教育促進法》就規(guī)定企業(yè)必然交納一定的中央基金用于職業(yè)培訓(xùn)，并由政府根據(jù)企業(yè)的培訓(xùn)統(tǒng)一調(diào)配資金。1991年法國出臺的《職業(yè)培訓(xùn)與就業(yè)法》規(guī)定“超過10人企業(yè)至少要拿出該年工資總額的1.4%作為在職人員的培訓(xùn)經(jīng)費”，并明確了政府在培訓(xùn)經(jīng)費方面的監(jiān)管職責(zé)。[14]

綜觀上文，盡管六國的職業(yè)教育立法都經(jīng)歷了一個不斷演變、重組和豐富的嬗變進程并呈現(xiàn)出異彩紛呈的發(fā)展景象，可他們都有效地促進了該國職業(yè)教育的健康發(fā)展。與六國相比，我國政府也相繼出臺了多部有關(guān)職業(yè)教育的法律法規(guī)，但總的來看，其運作效果還是不太如人意。究其原因，可能與我國現(xiàn)行法律缺乏協(xié)調(diào)性、適用性和滲透性等因素有關(guān)。為此，以六國經(jīng)驗的借鑒為突破口，切實促進我國職業(yè)教育的立法工作，應(yīng)是今后很長一段時間中國職業(yè)教育發(fā)展的重中之重。

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