曹 麗

（廣西師范學(xué)院，廣西 南寧 530023）

新時期中學(xué)德育實效低的反思

曹 麗

（廣西師范學(xué)院，廣西 南寧 530023）

結(jié)合學(xué)校德育過程的規(guī)律反思我國多年來中學(xué)德育的歷程，可知學(xué)生主體性的有效發(fā)揮是提高學(xué)校德育實效性的關(guān)鍵。本文主要根據(jù)德育過程的規(guī)律，分析新時期背景下，我國中學(xué)德育實效低的主要原因是德育方法中主體性缺失，提出在新時期背景下，借鑒價值澄清理論，彌補目前中學(xué)德育方法的不足，使學(xué)生有效發(fā)揮主體性，提高德育實效的建議，并對借鑒的適切性進行探討。

中學(xué)德育 主體性 價值澄清理論

價值澄清理論產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代美國新舊德育轉(zhuǎn)變之間，該理論“受到了國際教育界的廣泛重視，特別因為它有較強的實踐性，受到教師和學(xué)生的普遍歡迎，它所提供的多種方法都有一套能為師生掌握的可操作性程序”［1］99。新時期是指在經(jīng)濟全球化背景下社會文化多元化、信息媒體現(xiàn)代化、家庭教育觀念復(fù)雜化的社會發(fā)展轉(zhuǎn)型時期。新時期給學(xué)校德育帶來許多挑戰(zhàn)。學(xué)校德育過程的規(guī)律強調(diào)學(xué)生的能動性、積極性和自我教育，以及學(xué)生思想品德的知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展，體現(xiàn)了學(xué)校德育過程中強調(diào)學(xué)生的主體性。結(jié)合德育規(guī)律反思新時期我國中學(xué)德育的歷程，德育實效性之所以低，最主要的原因是沒有有效發(fā)揮學(xué)生的主體性。中學(xué)生德育的主體性在理論上已經(jīng)被反復(fù)論證，但是在實踐中學(xué)生的主體性卻缺失，最直接的原因是沒有應(yīng)用既具有可操作性強又能有效發(fā)揮學(xué)生主體性的德育方法。因此，反思新時期背景下中學(xué)德育實效性低，探討借鑒應(yīng)用價值澄清理論具有一定的意義。

一、當(dāng)前中學(xué)德育實效低的主要表現(xiàn)及原因

回顧和反思多年來我國學(xué)校德育歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中小學(xué)德育缺乏實效性，最重要的原因是忽視學(xué)生的主體性［2］。而我國中學(xué)德育的現(xiàn)狀是理論上已反復(fù)論證了學(xué)生的主體性，但在實踐中卻常常缺失學(xué)生的主體性。學(xué)生主體性缺失主要體現(xiàn)在德育過程中對受教育者施加道德影響、培養(yǎng)道德素質(zhì)時沒有很好地遵循德育規(guī)律，即沒有強調(diào)學(xué)生的能動性、積極性和自我教育，以及學(xué)生思想品德的知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展。其原因有德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法、德育評價等多方面因素，但是當(dāng)前最直接的原因在于沒有應(yīng)用既具有可操作性強又能有效發(fā)揮學(xué)生主體性的德育方法。當(dāng)前中學(xué)德育方法主要有：說服教育、情感陶冶、實踐鍛煉、自我教育、榜樣示范、品德評價。因主觀因素、客觀因素的限制情感陶冶法、自我教育法的可操作性不強而應(yīng)用很少，而實踐鍛煉法也因主觀的、客觀的條件限制難以廣泛應(yīng)用。所以，當(dāng)前我國中學(xué)應(yīng)用廣泛的德育方法以說服教育法、榜樣示范法、品德評價法為主。但是，在實踐中應(yīng)用這三種方法時，往往因?qū)W生主體性缺失而導(dǎo)致德育實效低。

（一）說服教育法中能動性缺失導(dǎo)致德育實效低。

說服教育法是指通過語言傳道，使學(xué)生明理曉道，分清是非，提高品德認(rèn)識的方法。說服教育法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中沒有很好地發(fā)揮學(xué)生的能動性。學(xué)校德育過程是教師引導(dǎo)下的學(xué)生能動的思想品德的活動過程。學(xué)校德育過程離不開學(xué)生能動的思想品德的活動，學(xué)生能動的活動和交往是思想品德發(fā)展的基礎(chǔ)。而我們在運用說服教育法的教學(xué)活動中，往往容易將教學(xué)活動重心偏向教師的引導(dǎo)，無意間忽視或者禁錮學(xué)生能動的活動和交往，主要表現(xiàn)在“重灌輸，輕交流，忽視師生平等對話和感情溝通；重傳遞，輕思考，忽視道德選擇和澄清能力的培養(yǎng)”［1］。因此，缺失了學(xué)生主體性導(dǎo)致德育實效低。

（二）榜樣示范法中脫離生活實際導(dǎo)致德育實效低。

榜樣示范法是指用榜樣的優(yōu)秀品德影響學(xué)生的思想品德的方法。榜樣示范法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中因脫離學(xué)生生活實際而沒有很好地協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生思想品德的知、情、意、行。學(xué)校德育要發(fā)揮知、情、意、行的整體功能，促進學(xué)生全面發(fā)展，但是在運用榜樣示范法的教學(xué)實踐過程中，往往只能說教無法踐行，無意間忽視通過行動、實踐加深對思想、道德準(zhǔn)則的理解，導(dǎo)致不少中學(xué)生言行不一致、表里不一致。比方說學(xué)習(xí)雷鋒精神，幾乎所有的中學(xué)生都知道“學(xué)習(xí)雷鋒好榜樣，忠于革命忠于黨，愛憎分明不忘本，立場堅定斗志強”，但是又有多少中學(xué)生踐行了“立場堅定”、“斗志強”、“不忘本”，這是個值得探討的問題。在百度上輸入關(guān)鍵詞“中學(xué)生打老師”檢索可找到約1300萬條相關(guān)結(jié)果，這不得不讓人質(zhì)疑“不忘本”的德育實效。只有道德認(rèn)知，沒有道德情感、道德意志、道德行為的參與是學(xué)生主體性缺失的表現(xiàn)。

（三）品德評價法中矛盾未能積極轉(zhuǎn)化導(dǎo)致德育實效低。

品德評價法是通過對學(xué)生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促進其品德健康形成和發(fā)展。品德評價法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中沒有很好地促進學(xué)生思想品德發(fā)展過程中矛盾的積極轉(zhuǎn)化。品德發(fā)展的實質(zhì)是社會道德內(nèi)化為個人品德的過程，這其中的基本矛盾是教育者的道德要求與受教育者品德發(fā)展現(xiàn)狀的矛盾，只有解決這類矛盾，才能促進學(xué)生思想品德發(fā)展內(nèi)外矛盾的積極轉(zhuǎn)化。因為品德評價法主要包括教師對學(xué)生的獎勵、懲罰、評比和操行評定，評價主體是教師，學(xué)生是被評價者，所以在運用品德評價法進行德育的過程中，學(xué)生并沒有很好地認(rèn)識自己的品德發(fā)展水平現(xiàn)狀，甚至是缺失這方面的認(rèn)識，更談不上思想品德發(fā)展矛盾的積極轉(zhuǎn)化。德育實踐中思想品德發(fā)展過程出現(xiàn)矛盾時，通常是重堵截輕疏導(dǎo)，易導(dǎo)致“激發(fā)”、加劇中學(xué)生的叛逆思想和叛逆行為。

二、當(dāng)前中學(xué)德育實效低的對策

針對新時期背景下我國中學(xué)德育方法因?qū)W生主體性缺失導(dǎo)致德育實效低的主要現(xiàn)象和原因，尋找解決的對策，我們不妨借鑒美國道德教育理論家路易斯·拉斯等人所倡導(dǎo)的道德價值澄清法。價值澄清法產(chǎn)生于30年代新舊德育轉(zhuǎn)變之間，在接受認(rèn)知理論和人本主義思想后出現(xiàn)了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，使單給概念詮釋的教學(xué)方法演變?yōu)閷Φ赖聝r值觀進行理解和評價，以及提高評價分析各種道德問題的能力的一種德育流派［3］33。價值澄清模式受到了國際教育界的廣泛重視，特別因為它有較強的實踐性，受到教師和學(xué)生的普遍歡迎，它所提供的多種方法都有一套能為師生掌握的可操作性程序［1］99。該模式主張“在我們看來，‘她如何獲得價值觀’這一問題比‘她獲得了什么價值觀’更為重要，我們不能教給兒童一套絕對的價值，但我們可以教給他們用來獲得自己的價值的方法”［4］7，認(rèn)為學(xué)校道德教育的作用在于訓(xùn)練學(xué)生，使其掌握作出價值判斷和價值決策的方法，通過分析和評價手段，減少價值混亂，促進同一價值觀的形成，從而發(fā)展學(xué)生思考和理解人類價值觀的能力。然而，該模式強調(diào)“每個人都有自己的價值，而且這些價值都是合理、值得尊重的”，實際上已經(jīng)陷入極端個人主義的窠臼［3］99。因此，我們要批判地借鑒其理論的精華部分。

（一）新時期背景下，借鑒價值澄清理論，提高德育實效的適切性。

“教會選擇”，確已成為我國的學(xué)校道德教育不能不承擔(dān)的一項刻不容緩的根本任務(wù)［5］。新時期背景下借鑒價值澄清理論的適切性主要是從當(dāng)前中學(xué)生的身心發(fā)展特點、家庭教育特點、社會思想特點幾個方面進行探討。

1.中學(xué)生自我同一對角色混亂的身心發(fā)展特點。

中學(xué)生的身心發(fā)展進入了青春期。被譽為青春期心理學(xué)之父的斯坦利·霍爾認(rèn)為，到了青春期，人的“身體與心理跟以前相比，大為不同，而發(fā)展的趨勢是跳躍而來的，他們對于社會的義務(wù)感和新的愛情生活，忽然驚醒”，“他們既不了解世界，又不了解本身生理的發(fā)展所引起的心理變化”，霍爾將青少年定義為情感騷動的心理風(fēng)暴與壓力并存的一個時期。因此中學(xué)生在生活中，容易被“誘因”引起的欲望所驅(qū)使，發(fā)展具有不穩(wěn)定性。埃里克森的心理社會發(fā)展理論將這個時期劃分為“自我同一對角色混亂”的階段，該理論認(rèn)為如果個體能夠成功而又合理地解決每個發(fā)展階段的危機和沖突，就會形成積極的人格特征，促進人格的健全發(fā)展；反之，則導(dǎo)致消極人格的形成。因此，中學(xué)生的身心發(fā)展特點及任務(wù)要求他們掌握作出價值判斷和價值決策的方法，通過分析和評價手段，避免價值混亂，促進同一價值觀的形成。

2.新時期背景下家庭教育觀點復(fù)雜存在分歧。

“根據(jù)2005年數(shù)據(jù)估計0～18歲獨生子女?dāng)?shù)和1990年全國數(shù)據(jù)推算結(jié)果，我們認(rèn)為2008年全國0～18歲獨生子女總量應(yīng)當(dāng)在1.1億左右；2008～2020年0～18歲獨生子女總量增長態(tài)勢處在比較穩(wěn)定的狀態(tài)，大體上在1.1～1.2億之間［6］”，隨著我國“計劃生育”這一基本國策的實施，絕大多數(shù)家庭結(jié)構(gòu)都將是祖父母、外祖父母、父母和一個或者兩個孩子組成，這意味著來自成長、生活經(jīng)歷不同的家庭成員的關(guān)愛和教育將聚焦于一個或者兩個孩子身上。而不同的成長、生活環(huán)境中形成的個人價值觀、人生觀會有很大的差異，這就難免在家庭教育中出現(xiàn)意見分歧，甚至觀點截然相反的情況。這時，需要青少年自己掌握作出價值判斷和價值決策的方法，通過分析和評價手段，作出價值判斷和價值決策。

3.新時期背景下社會思想多元化。

新時期背景下社會思想多元化因文化多元化和信息傳媒現(xiàn)代化成為歷史發(fā)展趨勢。

（1）文化多元化是指一個國家或一個民族在社會發(fā)展的過程中，在繼承本民族的優(yōu)秀文化基礎(chǔ)上，兼收并蓄其他國家或民族的優(yōu)秀文化，從而形成以本國或民族文化為主，外來文化為輔的社會氛圍。自20世紀(jì)80年代以來，隨著經(jīng)濟全球化的不斷發(fā)展，世界文化多元化已成為歷史發(fā)展趨勢。新時期背景下中學(xué)生將面臨文化多元化機遇的同時也面臨著巨大的挑戰(zhàn)，因此要具有作出價值判斷和價值決策的能力。

（2）信息傳媒現(xiàn)代化是指傳媒因科學(xué)技術(shù)方面的優(yōu)勢，使其具有存在形態(tài)開放、蘊含內(nèi)容復(fù)雜、信息含量海量、存在形式兼容、傳播方式滲透、影響效果交互、傳播速度及時、信息覆蓋廣泛等諸多方面的特點。面對如此海量、復(fù)雜、無處不在的信息，中學(xué)生需要有進行分析、判斷、選擇的能力。

（二）借鑒價值澄清理論，有效發(fā)揮學(xué)生主體性作用，提高德育實效。

價值澄清理論“注重兒童在品德發(fā)展中的地位，尊重兒童的主體作用”、“具有很強的可操作性”［2］33。拉斯、西蒙等價值澄清流派列舉了大量價值表的澄清方法，僅 《價值與教學(xué)》一書就編制了近30種，西蒙專門編制了一本大部頭的教科書，有選擇題，有班級討論，有價值游戲，有完成某類句子，幾乎應(yīng)有盡有，幾乎包括全部價值內(nèi)容和教學(xué)形式［3］33，其中應(yīng)用最為廣泛的德育方法有：對話策略、書寫策略、提高對結(jié)果認(rèn)識的策略。

1.對話策略促進能動性參與，發(fā)揮主體性。

對話策略主要表現(xiàn)為澄清反應(yīng)法。澄清反應(yīng)法是一種通過課堂討論，由教師創(chuàng)造一種輕松、愉快、自由、平等的氛圍，讓學(xué)生積極主動思考，從而獲得良好的價值教育和積極的人生態(tài)度的方式。價值澄清學(xué)派指出，運用澄清反應(yīng)要注意以下幾點［4］56：

（1）不能進行通過道德說教的方式向兒童灌輸特定的價值觀；

（2）學(xué)生要經(jīng)過獨立的思考來確定自己的行為或思想是否保持一致；

（3）不能使學(xué)生迫于壓力進行思考或者作出決定；

（4）營造和諧的氛圍，促進學(xué)生自由思考；

（5）目的不是獲得資料，而是幫助學(xué)生在需要時澄清自己的思想和生活；

（6）讓學(xué)生進行思考，但不要出現(xiàn)擴大了的討論；

（7）主要是針對個人進行的，個體最終必須獨立地思考問題；

（8）教師不必對所有學(xué)生的所有行為都予以回應(yīng)；

（9）在澄清反應(yīng)的過程中，教師不必在正確答案的約束內(nèi)回應(yīng)學(xué)生；

（10）教師不必遵循某種固定的模式，教師必須富有創(chuàng)造性和洞察力。

這種德育方法注重發(fā)展兒童道德意識、道德判斷和價值觀選擇能力，注重現(xiàn)實生活，是教師引導(dǎo)下的學(xué)生能動的思想品德的活動過程，能有效發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

2.書寫策略聯(lián)系生活實際發(fā)揮主體性。

書寫策略是指教師向?qū)W生發(fā)放一份精心設(shè)計的關(guān)于學(xué)生的自傳性問題單，旨在更好地了解學(xué)生；自傳性價值單的內(nèi)容是教師選取社會熱點道德問題設(shè)計一系列相關(guān)問題編制價值表，分發(fā)給學(xué)生［7］。學(xué)生把生活中的重要事件，以及看起來似乎微不足道的活動填寫上去，如：

（1）姓名

（2）生日

（3）我喜歡 的朋友。

（4）朋友們喜歡我

（5）我堅信

（6）如果 ，我會很生氣。

（7）我擔(dān)心 ，最主要是 。

（8）放學(xué)后，我經(jīng)常

（9）我經(jīng)?？?電視節(jié)目，我喜歡它是因為 。

（10）我正在考慮

（11）我長大后

……

教師可以根據(jù)不同的情況編寫問題，得到反饋信息，以便發(fā)現(xiàn)學(xué)生生活中的困惑與問題。赫爾巴特認(rèn)為：“將課程與學(xué)生的經(jīng)驗和興趣相一致，與學(xué)生日常經(jīng)驗保持聯(lián)系才能引起他們的興趣?！保?］265因此從學(xué)生的實際生活中選擇有教育意義的內(nèi)容能激活學(xué)生的主體性。而且有些價值問題不適合于交談討論，用書寫策略有利于學(xué)生在不受威脅的情況下，自由、經(jīng)過深思地作出睿智的選擇，更能充分發(fā)揮學(xué)生的主動性。

3.提高對結(jié)果認(rèn)知的策略促進發(fā)展矛盾積極轉(zhuǎn)化發(fā)揮主體性。

提高對結(jié)果認(rèn)知的策略即價值延續(xù)體法，是指任何問題都可以擴展其可供選擇的范圍，而不僅僅局限于兩種極端的看法。拉斯關(guān)于勞倫斯·科爾伯格所闡述的道德認(rèn)知水平，分為七種認(rèn)知水平［4］159：

水平0 水平1水平2水平3水平4水平5 水平6沒有認(rèn)識到后果 懲罰 自身利益他人的認(rèn)可穩(wěn)定性與條件 個性性 公正的集合體

道德認(rèn)識水平斷定方法：假如我們組織討論“是否可以逃課”，有些學(xué)生可能就會認(rèn)為逃課未嘗不可，如果其他人也這樣做了（水平3），此時我們就會探討校規(guī)層面的重要性（水平4）。如果學(xué)生已能理解水平4的思想，我們將討論調(diào)查每一次逃課事件的原因?qū)τ谔诱n最終評判益處。如果學(xué)生已能理解個體性（水平5），我們將提出如何理解人際關(guān)系的問題，進一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到可否有某種更為全面的說法或可替代“不逃課”這一絕對的命令（水平6）。

這種方法可以在全班或者大組討論中運用。通過討論，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，可幫助學(xué)生澄清一些錯誤觀點和看法，提高學(xué)生對生活本身的認(rèn)識，促進學(xué)生思想品德發(fā)展矛盾的積極傳化，發(fā)展學(xué)生思考和理解人類價值觀的能力。

三、結(jié)語

新時期背景下根據(jù)德育過程的規(guī)律反思我國中學(xué)德育實效低的表現(xiàn)及原因，批判地借鑒價值澄清理論彌補常用的德育方法的不足之處，具有一定的適切性，能較好地發(fā)揮學(xué)生的主體性，對提高中學(xué)德育的實效性有一定的意義。

［1］北京師范大學(xué)出版社組.教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

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［4］［美］路易斯·拉斯.價值與教學(xué)［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.

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［6］王廣州.中國獨生子女總量結(jié)構(gòu)及未來發(fā)展趨勢估計［J］.人口研究，2009（1）.

［7］丁敬軍.價值澄清理論對我國高校德育的啟示［D］.北京：中國地質(zhì)大學(xué)，碩士學(xué)位論文，2013.