王清　葛春

[摘要]班級(jí)“后進(jìn)生”是在一定的社會(huì)背景下誕生的，這一稱謂經(jīng)歷了從差生——后進(jìn)生——學(xué)困生——潛能生的演變。這種改變的背后體現(xiàn)了學(xué)生觀、教育觀、價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。從個(gè)體角度看，“后進(jìn)生”是個(gè)體現(xiàn)象，但是，當(dāng)我們把它放在更為廣闊的社會(huì)系統(tǒng)中來(lái)看，它則是一種社會(huì)群體現(xiàn)象，有著深刻的社會(huì)根源。本研究針對(duì)的主要是作為群體的“后進(jìn)生”，它的出現(xiàn)是由不合理的考試評(píng)價(jià)制度、不公平的文化資本分配機(jī)制以及“鏡中自我”效應(yīng)等共同作用的結(jié)果。因此，我們要理性地看待班級(jí)“后進(jìn)生”，更新傳統(tǒng)的學(xué)生觀、價(jià)值觀。

[關(guān)鍵詞]后進(jìn)生 文化資本 鏡像自我

[中圖分類號(hào)]G45 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2013）04-0095-04

[作者簡(jiǎn)介]王清，揚(yáng)州大學(xué)教學(xué)科學(xué)院碩士研究生（江蘇揚(yáng)州 225002）；葛春，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、南京師范大學(xué)教育學(xué)博士生（江蘇南京 210097）

一、班級(jí)“后進(jìn)生”概念的演進(jìn)

“后進(jìn)生”、“差生”現(xiàn)象并不是我國(guó)特有的，它是任何一個(gè)國(guó)家在教育上都要面臨的一個(gè)比較棘手的問題。國(guó)外最早關(guān)于“差生”的研究可以追溯到1986年摩根對(duì)兒童“詞盲”現(xiàn)象的研究。近年來(lái)，國(guó)外的學(xué)者從理論到實(shí)踐，從生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科，多維度對(duì)此展開全面而又深入的研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者更突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的相對(duì)落后。教育界關(guān)于“后進(jìn)生”的提法，大約產(chǎn)生于19世紀(jì)50年代后期，是毛澤東同志“抓兩頭，帶中間”的國(guó)家管理策略在教育上的一個(gè)應(yīng)用?！昂筮M(jìn)生”指的是學(xué)校里學(xué)習(xí)成績(jī)以及思想品德較落后的學(xué)生?！安钌边@個(gè)概念，在毛澤東同志提出“后進(jìn)生”這個(gè)概念之前就一直存在于一些教師口中。這兩個(gè)概念在產(chǎn)生之初，并沒有任何歧視性色彩，只是為了更好地將后進(jìn)變?yōu)橄冗M(jìn)。但是后來(lái)人們逐漸發(fā)現(xiàn)，“差生”這一稱呼是欠妥當(dāng)?shù)?，學(xué)生一旦被貼上“差生”這一標(biāo)簽，就會(huì)對(duì)其精神和心理造成難以估量的打擊，而僅從學(xué)習(xí)成績(jī)這一維度就把學(xué)生定義為“差生”還是值得商榷的。于是有人提出“后進(jìn)生”這一概念，這個(gè)概念肯定了他們還是有希望進(jìn)步的，只是時(shí)間的問題，因此用“后進(jìn)生”代替“差生”可以避免學(xué)生被冠以“差生”之名而產(chǎn)生的自卑感與羞辱感。但是后來(lái)人們發(fā)現(xiàn)，將“差生”改為“后進(jìn)生”并沒有完全消除對(duì)他們的歧視?！昂筮M(jìn)生”意味著某個(gè)人在所有的方面都是后進(jìn)的，但是這些學(xué)生在其他某些方面的表現(xiàn)有可能是很出眾的，所以“后進(jìn)”這個(gè)詞也是有失妥當(dāng)?shù)?。之后，教育理論工作者紛紛建議將“差生”、“后進(jìn)生”改為“學(xué)困生”、“潛能生”，以此來(lái)消除“差生”、“后進(jìn)生”的歧視色彩。從差生——后進(jìn)生——學(xué)困生——潛能生一路走來(lái)，班級(jí)“后進(jìn)生”概念經(jīng)歷了翻天覆地的“蛻變”。這背后體現(xiàn)了學(xué)生觀、人才觀的深刻轉(zhuǎn)變，更是得益于人類社會(huì)的民主進(jìn)步與人權(quán)事業(yè)的發(fā)展。

二、班級(jí)“后進(jìn)生”產(chǎn)生的社會(huì)機(jī)制

當(dāng)“后進(jìn)生”作為群體出現(xiàn)時(shí)，就足以說(shuō)明“后進(jìn)生”現(xiàn)象不僅僅是一個(gè)個(gè)人（能力或心理）的問題，實(shí)際上，它還是一個(gè)社會(huì)學(xué)意義上的問題。因此，我們要跳出教育的圈子，去追溯社會(huì)根源，將“后進(jìn)生”這一現(xiàn)象放到更廣闊的社會(huì)學(xué)的視野下去觀察。

（一）不合理的考試評(píng)價(jià)制度在“制造”后進(jìn)生

我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的考試評(píng)價(jià)制度主要以考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)尺，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一化。也就是說(shuō)，在長(zhǎng)期的選拔性考試評(píng)價(jià)制度的影響下，社會(huì)、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，一向都是以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，采取的多是終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式。終結(jié)性考試評(píng)價(jià)體制不以檢查教與學(xué)的過程是否有效、合理為標(biāo)準(zhǔn)，而以選拔“優(yōu)勝者”并淘汰“劣質(zhì)者”為目標(biāo)?！耙苑?jǐn)?shù)論成敗”的評(píng)價(jià)理念已經(jīng)在教師的心中深深地扎根。這在無(wú)形之中使得教師對(duì)品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生表示出無(wú)限的寬容、溺愛與“偏愛”，他們置于老師與學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)。久而久之，他們就會(huì)形成一種不可動(dòng)搖的積累優(yōu)勢(shì)，就會(huì)有更多的機(jī)會(huì)取得更大的成功和進(jìn)步。在為優(yōu)生“錦上添花”時(shí)，教師們對(duì)一些本應(yīng)寄予更多的關(guān)注、期望和支持的“后進(jìn)生”卻很少“雪中送炭”，甚至嘲諷和孤立。教師帶著有色眼鏡看人的這種做法，無(wú)疑會(huì)對(duì)后進(jìn)生本已十分脆弱的自尊心造成極大的傷害，其結(jié)果會(huì)使無(wú)助者更加無(wú)助，導(dǎo)致他們自暴自棄，破罐子破摔。這種以選拔、淘汰為指導(dǎo)理念的考試評(píng)價(jià)制度，必然對(duì)學(xué)生進(jìn)行“三六九等”的劃分，譬如，“優(yōu)等”與“后進(jìn)”之分，所謂的“后進(jìn)生”就是這樣誕生的。

考試評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定學(xué)生應(yīng)該達(dá)到最基本的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)本身存在兩方面的問題。首先，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)并非學(xué)生自愿自主實(shí)現(xiàn)其可能的發(fā)展而必須達(dá)到的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)，是沒有考慮學(xué)生自身發(fā)展需要的外設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上是教師所代表的是外在于學(xué)生的預(yù)設(shè)的需要。學(xué)生沒有達(dá)到這些目標(biāo)，考試評(píng)價(jià)制度就將學(xué)生歸為“后進(jìn)”，這對(duì)學(xué)生是不公平的。以教育者設(shè)定的目標(biāo)要求學(xué)生，并以學(xué)生滿足預(yù)設(shè)目標(biāo)的程度為準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分等，實(shí)際上是以成人的需要來(lái)要求學(xué)生，漠視學(xué)生獨(dú)特的需要與欲求?？荚囋u(píng)價(jià)體系根據(jù)其單一取向的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“甄別”、“篩選”，并對(duì)其分等，從而造就了“后進(jìn)生”群體的出現(xiàn)。其次，并不是每一個(gè)學(xué)生都能很快地適應(yīng)漫長(zhǎng)的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)生活的，也不是每一個(gè)學(xué)生都愿意為了實(shí)現(xiàn)升學(xué)目標(biāo)而用做習(xí)題來(lái)取代自己豐富多彩的生活的。有些學(xué)生雖然學(xué)習(xí)成績(jī)不怎么出色，但是他們?cè)谒囆g(shù)表現(xiàn)、體育運(yùn)動(dòng)、人際交往等方面卻很突出。只是以學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生的唯一后果就是否定這一批學(xué)生，把他們排除在老師關(guān)注的視線之外，老師自然看不到也就不會(huì)關(guān)注他們?cè)趯W(xué)業(yè)以外領(lǐng)域中的優(yōu)異表現(xiàn)，這在無(wú)形之中就會(huì)限制甚至剝奪了這批學(xué)生的發(fā)展，這對(duì)他們是不公平的?！昂筮M(jìn)生”的產(chǎn)生，是教育者以學(xué)業(yè)成就為取向的教育評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行比較和分等的后果。學(xué)生沒有發(fā)言權(quán)與選擇權(quán)，他們所能做的就是竭盡全力地去達(dá)到教育者規(guī)定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上，“后進(jìn)生”這一概念背后體現(xiàn)的是考試評(píng)價(jià)制度不合理的評(píng)價(jià)理念和價(jià)值取向。

（二）分配不均的文化資本在“制造”后進(jìn)生

“文化資本”這一概念是法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄于1989年最早提出的。文化資本是指“不同的家庭教育行動(dòng)傳遞的文化財(cái)產(chǎn)”。在布迪厄看來(lái)，相對(duì)于經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本而言，通過家庭所傳遞的文化資本具有資本的繼承性的最佳的隱蔽方式。是一種最隱蔽和最具有社會(huì)決定意義的教育投資。文化資本的滲透性、持續(xù)性與循環(huán)性的性質(zhì)決定了它一旦形成，就勢(shì)必會(huì)具有一般資本所無(wú)法比擬的自我繁殖和增長(zhǎng)的能力，無(wú)論是對(duì)個(gè)人還是對(duì)社會(huì)都會(huì)產(chǎn)生多方面的深遠(yuǎn)影響。正如布迪厄所言，“實(shí)際上，文化資本以更隱蔽、更間接的方式傳遞，甚至不需要進(jìn)一步的努力和明顯的行動(dòng)”。然而文化資本的積累卻是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱苦的過程，不是每個(gè)人都有機(jī)會(huì)和時(shí)間完成文化資本積累這一需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力的過程的。對(duì)于處于弱勢(shì)地位階層的孩子來(lái)說(shuō)，文化資本屬于一種稀缺性資源，它總是被極少數(shù)有能力進(jìn)行積累的強(qiáng)勢(shì)階層的行動(dòng)者所壟斷。也就是說(shuō)，文化資本少的學(xué)生要在學(xué)校取得成功比較困難，而文化資本較多的學(xué)生更可能通過學(xué)校教育積累更多的文化資本，從而獲得更多的成功機(jī)會(huì)。擁有較多優(yōu)質(zhì)資本的家庭能夠?yàn)樽优峁└喔玫募彝ソ逃?，通過言傳身教改善子代的認(rèn)知思維、問題視野、人格情操。處于這些家庭的孩子能夠接受良好家庭文化氛圍潛移默化地感染和熏陶。因此，家庭文化資本的差異和存量，是影響學(xué)生適應(yīng)學(xué)校文化速度和取得學(xué)業(yè)成就的重要因素，家庭文化資本與學(xué)生的學(xué)業(yè)成功有著密切的關(guān)系。

學(xué)生進(jìn)入學(xué)校之前，都不是“空著腦袋”的，他們或多或少帶著一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷和對(duì)社會(huì)、世界的個(gè)性化理解進(jìn)入學(xué)校的，這些知識(shí)刻有深深的家庭教育模式的印記。父母所處的社會(huì)階層、所接受的教育經(jīng)歷與從事的職業(yè)類型對(duì)于孩子擁有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量、性質(zhì)與結(jié)構(gòu)至關(guān)重要，這些“前知識(shí)”與“前理解”是學(xué)生在學(xué)校取得學(xué)業(yè)成就的起點(diǎn)與背景。這類背景知識(shí)影響他們吸收并同化學(xué)校知識(shí)的速度效率，甚至與他們的學(xué)業(yè)成敗與否直接掛鉤。如果父母從事的是律師、大學(xué)教授或者公務(wù)員等職業(yè)，那么這些家庭孩子所占有的知識(shí)與學(xué)校傳播文化會(huì)具有更多的同質(zhì)性，可以幫助他們更順暢地接受、理解并掌握教師傳播的文化知識(shí)，從而更易于在學(xué)業(yè)上取得成就。反之，來(lái)自一些社會(huì)階層的學(xué)生，特別是來(lái)自貧困家庭的學(xué)生和城市底層家庭的學(xué)生，通常并不擁有幫助他們?cè)趥鹘y(tǒng)學(xué)校中去的學(xué)業(yè)成功的這種文化資本。他們所擁有的知識(shí)與學(xué)校傳播的文化呈現(xiàn)出很大的異質(zhì)性，學(xué)校根本不關(guān)注這些領(lǐng)域的知識(shí)，這些知識(shí)是被排除在學(xué)校大門之外的，所以這些孩子在進(jìn)入學(xué)校之前的生活經(jīng)驗(yàn)就無(wú)法作為合法化的知識(shí)在學(xué)校學(xué)習(xí)以及考試中得到體現(xiàn)。這樣不僅對(duì)他們的校園生活和學(xué)業(yè)成就起不到鋪墊與引導(dǎo)的作用，甚至?xí)蔀樗麄儷@得學(xué)校知識(shí)的阻力。這些孩子要想取得學(xué)業(yè)上的成功，就必須更新舊有的知識(shí)體系與結(jié)構(gòu)，以期能夠快速適應(yīng)并融入到學(xué)校主流的文化與學(xué)習(xí)生活中去。

除此之外，來(lái)自不同家庭背景的學(xué)生，他們所使用語(yǔ)言編碼的形式差異也是影響他們學(xué)業(yè)取得成就的一個(gè)重要因素。伯恩斯坦將語(yǔ)碼形式分為兩種：精致語(yǔ)碼（Elaboratedcodes）與限制語(yǔ)碼（Restrictedcodes）。在精致語(yǔ)碼中，講話者能從相關(guān)的變通范圍內(nèi)做出選擇，因此其語(yǔ)句形式的可預(yù)測(cè)性較低；而在限制語(yǔ)碼中，相關(guān)變通性就經(jīng)常受到限制，因此其語(yǔ)句形式的可預(yù)測(cè)較高⑤。語(yǔ)言作為一種文化載體，是教師進(jìn)行教學(xué)的主要工具，因而也是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的一個(gè)非常重要的因素。學(xué)校傾向使用及認(rèn)可的語(yǔ)言是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)法著稱、以書面語(yǔ)言的形式呈現(xiàn)的。對(duì)中產(chǎn)階層的孩子而言，由家庭到學(xué)校，是精致語(yǔ)碼的繼承而不是語(yǔ)碼改變。他們長(zhǎng)期沐浴在精英文化語(yǔ)言的氛圍中，因此不需要花費(fèi)力氣，精致語(yǔ)言滲透在他們的每一個(gè)細(xì)胞中，無(wú)意識(shí)地就內(nèi)化為他們自己的語(yǔ)言編碼。對(duì)于社會(huì)底層的孩子來(lái)說(shuō)，學(xué)校官方使用的精致語(yǔ)言他們感到很陌生。因?yàn)樗麄冮L(zhǎng)期接受到的只是一種與學(xué)校官方語(yǔ)言異質(zhì)的語(yǔ)言編碼——大眾語(yǔ)碼的教育。為了順利地適應(yīng)并完成自己的學(xué)業(yè)生涯，這些出身底層的孩子必須想方設(shè)法地去掌握學(xué)校的精致語(yǔ)言。要想行云流水般地展開這一“語(yǔ)言的移植與嫁接”過程，學(xué)生就必須改變?cè)瓉?lái)的語(yǔ)言表達(dá)模式和思維方式。然而這樣劇烈轉(zhuǎn)變的過程卻是需要耗費(fèi)大量的時(shí)間與精力的，這是造成這些孩子適應(yīng)學(xué)校生活并取得學(xué)業(yè)成就的一股無(wú)形而又漸進(jìn)的反作用力，它會(huì)延緩甚至阻礙這些孩子順利地展現(xiàn)自己的才能、獲得學(xué)業(yè)上的成功。

（三）“鏡中自我”效應(yīng)在“制造”后進(jìn)生

“鏡中自我”的概念，是美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家查爾斯·霍頓·庫(kù)利（Charles Hor-ton Cooley，1864-1929）提出來(lái)的?！扮R中自我”理論主要基于“社會(huì)我”的假說(shuō)?！吧鐣?huì)我”是指?jìng)€(gè)體從伙伴那里獲得的承認(rèn)。當(dāng)個(gè)體根據(jù)別人對(duì)他可能產(chǎn)生的印象形成自我感覺時(shí)，“鏡中自我”就出現(xiàn)了?！扮R中自我”理論認(rèn)為：社會(huì)好像一面鏡子，人們可以從這面鏡子中看到自己?！扮R中自我”，是在與他人的互動(dòng)過程中，我們通過感知他人對(duì)我們的反映和評(píng)價(jià)，從而建立起我們的自我意識(shí)、自我形象和自我評(píng)價(jià)?！扮R像效應(yīng)”提醒我們：自尊心和自信心是人的精神支柱，是成功的先決條件，每一個(gè)人都有可能成功，但是能不能成功，取決于周圍的人能不能像對(duì)待成功人士那樣關(guān)愛他、信任他、期望他、教育他。對(duì)于所謂的“后進(jìn)生”來(lái)說(shuō)，教師、同伴、父母甚至周圍的親戚朋友都是他們認(rèn)識(shí)自我、形成自我意識(shí)的一面鏡子。因此，教師、同伴、父母對(duì)他們的態(tài)度、反映與期望會(huì)在很大程度上影響他們對(duì)自己作出的分析、評(píng)價(jià)和判斷。心理學(xué)研究表明，信任、期待的情感，可以使人產(chǎn)生一種“意向效應(yīng)”，給人一種“器重”的暗示，能增強(qiáng)人的自信心?！昂筮M(jìn)生”比“優(yōu)等生”更需要教師信任和期待。學(xué)生會(huì)感受到教師期待這股強(qiáng)大的無(wú)形力量，并把這種積極的期待內(nèi)化為自己對(duì)自己的期待，轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。

但是現(xiàn)實(shí)情況是，學(xué)校和教師采取的評(píng)價(jià)方式只能看到這些后進(jìn)生不符合傳統(tǒng)好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，比如學(xué)習(xí)成績(jī)不夠理想、學(xué)習(xí)能力較差、學(xué)習(xí)習(xí)慣不合理等，而漠視了后進(jìn)生的其他閃光點(diǎn)，看不到他們自己的優(yōu)勢(shì)。這樣做常常使他們感覺到低人一等，加之行為不符合常規(guī)、不重視品德，使他們得不到老師的欣賞和同學(xué)的尊重，有時(shí)家長(zhǎng)和親友也會(huì)有意無(wú)意流露出鄙夷、輕視的神色。學(xué)生還沒有形成穩(wěn)定而又深刻的自我認(rèn)知的能力，還不能獨(dú)立地評(píng)價(jià)自己，而需要借助教師、同伴、家長(zhǎng)等周圍的人這一面鏡子來(lái)評(píng)價(jià)自己，但他們感受到的是周圍的人對(duì)他們冷漠而又僵硬的批評(píng)、指責(zé)與否定，他們逐漸接受了“我很差”、“我不行”、“我是壞孩子”的自我“定位”，消極、悲觀、否定的自我概念慢慢成型，他們對(duì)自我的認(rèn)識(shí)是消極的、偏執(zhí)的、頑固的，對(duì)未來(lái)的自我是不懷希望的。當(dāng)一個(gè)學(xué)生賦予自己后進(jìn)角色的意義，就相當(dāng)于給自己插上“后進(jìn)生”的標(biāo)簽，以“后進(jìn)生”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)待自己以及自己的學(xué)習(xí)。

三、理性看待“后進(jìn)生”

基于社會(huì)學(xué)理論的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)“后進(jìn)生”的產(chǎn)生有其必然性，其背后存在一定相互作用的社會(huì)機(jī)制。因此，我們要從更加上位、更加宏觀的層面來(lái)認(rèn)識(shí)被貼有“后進(jìn)生”標(biāo)簽的學(xué)生，全面辯證地看待班級(jí)“后進(jìn)生”現(xiàn)象?！昂筮M(jìn)生”是在外因、內(nèi)因等多方面因素的影響下長(zhǎng)期作用的結(jié)果。外因包括社會(huì)、學(xué)校、教師、家庭等方面的因素；內(nèi)因主要包括“后進(jìn)生”個(gè)人的動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度等因素。

對(duì)于“社會(huì)性”后進(jìn)生，我們要本著無(wú)歧視的原則，一方面，從社會(huì)改良的角度進(jìn)行妥善的教育補(bǔ)償；另一方面，要更加注重教育理念、教育方法的變革，盡量做到因材施教，不隨意貼“標(biāo)簽”。如果教師能夠拋棄以考試成績(jī)區(qū)分學(xué)生的唯一標(biāo)尺，并加以有“有教無(wú)類”的指引、塑造與教育，所謂的“后進(jìn)生”極有可能成為最好的個(gè)人和有用的公民。如果教師以可教育、發(fā)展變化的角度看待“后進(jìn)生”，把“后進(jìn)生”的差異看作新的教育生長(zhǎng)點(diǎn)，面對(duì)學(xué)習(xí)有困難、品行有缺陷的學(xué)生，充滿愛心、耐心與責(zé)任心，才能摘掉“后進(jìn)生”的帽子，使他們也能和其他學(xué)生一樣健康、快樂地成長(zhǎng)，享受自己獨(dú)特的校園生活。不可否認(rèn)的是，有這樣一個(gè)群體——他們來(lái)自優(yōu)勢(shì)階層的家庭，占有豐富的資源，處于有利的位置。令人遺憾的是，他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)并不盡如人意。對(duì)待由于個(gè)體自身原因產(chǎn)生的“后進(jìn)生”，我們有必要考慮嘗試實(shí)施一定的懲罰機(jī)制，教育本身就內(nèi)含一種懲罰與規(guī)訓(xùn)的意味，有時(shí)需要借助這些力量來(lái)完成個(gè)體的社會(huì)化。