馮翠典

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

美國洛杉磯教師發(fā)展和評價框架（TDEF）簡介

馮翠典

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

2012年，洛杉磯教師聯(lián)盟（UTLA）出臺了新的教師發(fā)展和評價框架（TDEF）。該框架旨在“以一種綜合、連貫的方式改進每一間教室中的教與學”。其基本框架包括兩個部分：定期的多種測量的總結(jié)性評價和基于總結(jié)性評價做出的形成性的專業(yè)發(fā)展支持。后者又包括對熟手教師提供的專業(yè)發(fā)展活動和對非熟手教師提供的干預和指導活動。這些評價的依據(jù)都是加州教學專業(yè)標準。該框架的特點體現(xiàn)在四個方面：基于標準的評價定位、促進導向的評價信念、多種證據(jù)的評價依據(jù)、綜合連貫的評價體系。

洛杉磯；教師發(fā)展；教師評價

2012年3月，洛杉磯教師聯(lián)盟（United Teachers Los Angeles，UTLA）出臺了新的“教師發(fā)展和評價框架”（Teacher Development and Evaluation Framework，TDEF），開啟了洛杉磯學區(qū)新的教師發(fā)展和評價模式。洛杉磯是美國的第二大城市，其所在的加利福尼亞州是美國人口最多的州。洛杉磯教師聯(lián)盟也是美國國家教育協(xié)會（National Education Association，NEA）和美國教師聯(lián)盟（the American Federation of Teachers，AFT）的地方分支機構(gòu)。本文對該框架的價值追求、基本結(jié)構(gòu)和主要特征進行介紹。

一、價值追求

“教師發(fā)展和評價框架”的出臺是為了實現(xiàn)洛杉磯教師聯(lián)盟旨在“以一種綜合、連貫的方式改進每一間教室中的教與學”這一愿景［1］。為此，本框架勾勒了一個區(qū)分性的系統(tǒng)以滿足教師的多樣化需求。洛杉磯教師聯(lián)盟認為評價教師以及評價教師的教學的主要目的是改進教學，而不是為了滿足一套既定的標準。這個框架追求使用一種結(jié)構(gòu)化的形式來促成教師教學的改進，把教師評價和專業(yè)發(fā)展的持續(xù)機會聯(lián)系起來。該框架支持教師在職業(yè)生涯的任何階段的成長，也給有困難的教師提供更多的幫助和管理。而且洛杉磯教師聯(lián)盟認為學校教育質(zhì)量的提高有賴于整個系統(tǒng)層面的教師教學質(zhì)量的全面提升，而不僅僅是“解雇不好的教師”。從而該框架的基本價值觀是和教師建立信任關(guān)系，并幫助所有教師改進。這意味著，對絕大多數(shù)教師來講，評價是低利害的、形成性的合作過程，并明確地關(guān)注其改進。另外，在建立信任關(guān)系的基礎(chǔ)上，也會確保最低層次的標準的達成，即對于那些明確沒有達到目標并且沒有明顯的改進證據(jù)的教師，也應(yīng)有相應(yīng)的解聘機制。

二、基本結(jié)構(gòu)

該框架的基本結(jié)構(gòu)包括三點，一是教師發(fā)展和評價的區(qū)分標準和整體框架，二是多種測量證據(jù)的總結(jié)性評價過程及結(jié)果，最后是基于總結(jié)性評價結(jié)果提供的區(qū)分性的專業(yè)發(fā)展支持活動。

（一）教師發(fā)展和評價的區(qū)分標準和整體框架

1、區(qū)分標準

教師評價必須基于客觀標準而不是個人看法。評價教師是一項非常復雜的任務(wù)，應(yīng)關(guān)注已經(jīng)

定義好的工作范圍，而且所有參與者對“什么是有效的教學”、“什么是有效教學的證據(jù)”達到共識?！凹又萁虒W專業(yè)標準”（California Standards for the Teaching Profession，CSTP）提出六條標準看待教學質(zhì)量：（1）讓所有學生參與到深層次的學習中，并給他們提供支持；（2）為學生的學習創(chuàng)建和維持有效的課堂環(huán)境；（3）為學生的學習理解并組織學科性的問題；（4）設(shè)計區(qū)分性的教學和提供高質(zhì)量的學習經(jīng)驗；（5）為促進所有學生的進步進行學習評價；（6）發(fā)展成專業(yè)的教育者［2］。為幫助每一位教師理解其所處的水平，該框架基于“加州教學專業(yè)標準”制定了五個不同的水平來區(qū)分教師：卓越的（Distinguished）教師、熟練的（Accomplished）教師、滿意的（Satisfactory）教師、發(fā)展的（Developing）教師、需改進的（Needs improvement）教師。

2、整體框架

該框架的一大特點是在促進教師教學的基本價值追求下體現(xiàn)了總結(jié)性評價和形成性評價的整合。即準確地對教師進行的總結(jié)性評價將直接導向如何為所有教師提供相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展機會，并進行相應(yīng)的形成性評價。具體說，基于多重的證據(jù)定期地對所有的教師進行總結(jié)性評價，評定為“滿意的”、“熟練的”、“卓越的”教師將進入一個合作的、自我反思的、持續(xù)進步的發(fā)展系統(tǒng)，而評定為“發(fā)展的”和“需改進的”教師將得到有目標的支持以及更多的監(jiān)督。圖1是該框架的整體圖景，主體的教師評價是從入職后的第4年開始的。前期2年試用期以及1年的正式入職期間沒有總結(jié)性評價機制，相應(yīng)的形成性評價也是非正式的。教師入職后的第4、7、12年（第7年后每5年一次）必須參與總結(jié)性評價，核心的證據(jù)來自教師觀察者和管理者做出的教學觀察?；诳偨Y(jié)性評價的信息，會決定教師是進入結(jié)構(gòu)化的專業(yè)發(fā)展過程還是接受更多的干預和指導。

圖1 洛杉磯教師發(fā)展和評價框架的整體圖景（根據(jù)該框架的原始版本進行整理，有改動）［3］

（二）定期的多重測量的總結(jié)性評價的過程

多種測量的總結(jié)性評價（Multiple Measures Summative Evaluation，MMSE）是定期的基于多種證據(jù)來源對教師進行的總結(jié)性評價。多種證據(jù)使得評價更為公平、可信、有用。在總結(jié)性評價過程中，每個教師都參與到一個反思的過程，并能獲得來自多種途徑的大量反饋。該多種測量的總結(jié)性評價的實施包括四個步驟［4］：

1、步驟1和步驟2：自我評價和目標設(shè)定

教師在第4年、第7年必須參與總結(jié)性評價，以后每5年一次。任何時間，管理者都可以啟動緊急的總結(jié)性評價。總結(jié)性評價并不是“防教師”的，而是教師全程參與的，并且是依據(jù)教師的自我評價和目標設(shè)定開展的。即總結(jié)性評價之前，教師應(yīng)進行自我評價和目標制定。首先是在總結(jié)性評價進行的年度之初，教師通過多樣性的數(shù)據(jù)資源進行自我評價，數(shù)據(jù)來源包括家長/學生調(diào)查、先前學年的教學數(shù)據(jù)和學生成就數(shù)據(jù)等。然后，基于自我評價，教師將根據(jù)自己的優(yōu)勢和劣勢在“加州教學專業(yè)標準”六個要素中選擇兩個確定為自己受評的內(nèi)容。教師應(yīng)把選擇的要素與進行評定的教師觀察者（專家型教師，來自與受評教師不同的學校）和管理者（受評教師所在學校的管理者）進行交流，并與他們一起制定該年度受評的具體目標。如果管理者覺得需要根據(jù)學校層面的需要增加一個要素，那這個增加的要素也要進行評價。而對教師該年度的評價就只關(guān)注這樣的兩個或三個要素。自我評價的信息并不整合到總結(jié)性評價中。

對于來自家長/學生調(diào)查的數(shù)據(jù)，只有該教師能夠看到對他的調(diào)查結(jié)果。洛杉磯教師聯(lián)盟認為家長/學生調(diào)查的途徑可以讓教師獲得自己哪方面更為擅長的反饋，但并不主張把家長/學生的調(diào)查

結(jié)果用在總結(jié)性評價中，因為高利害的總結(jié)性評價應(yīng)由更專業(yè)的人員進行。

2、步驟3和步驟4：多種來源的證據(jù)以及結(jié)果評定

（1）多種來源的證據(jù)。作為多種測量的總結(jié)性評價，教師需要：撰寫自己一堂錄像課的分析或者學生作品的分析；接受教師觀察者的教學觀察（第4、7年）；接受管理者的教學觀察（每次的總結(jié)性評價）；提交本次總結(jié)性評價之前參與的形成性專業(yè)發(fā)展活動的總結(jié)。圖2呈現(xiàn)了這四個方面的證據(jù)類型［5］。

圖2 多種測量的總結(jié)性評價的證據(jù)類型

第一，教師的書面分析。該框架把教師作為他們發(fā)展的首要推動者。即首先承認評價數(shù)據(jù)本身并不能促進學生的學習；是教師對評價數(shù)據(jù)的分析，以及基于此的教學改變，才能促進學生的學習。教師的書面分析是提供自身教學有效性證據(jù)的機會。教師可對自己的課錄像，然后對錄像課進行書面分析，或者分析自己學生的作品。這個過程，教師應(yīng)反思教學的優(yōu)勢和劣勢。

第二，教師觀察者和管理者做出的教學觀察。教學觀察由管理者和在學科領(lǐng)域和年級水平上的專家型教師（教師觀察者）進行，他們對每個評價要素的評價量規(guī)以及如何給出有用的反饋都非常熟悉。專家型教師的觀察可以確保當被評價教師的管理者對受評教師的學科領(lǐng)域和年級水平不太專業(yè)時，受評教師還能得到比較專業(yè)的反饋。管理者也將得到他們在作為教學領(lǐng)導者、如何使用清晰的量規(guī)、如何參與教師的自我評價和目標制定等方面的培訓和支持。教師觀察者原則上只在第4和第7年的評價中出現(xiàn)；經(jīng)費允許的話，也可以安排更多的教師觀察者的觀察。而管理者的觀察則是每次的總結(jié)性評價中都有的。教師觀察者和管理者都要進行2次的預定性的教學觀察和3次隨機性的教學觀察。該框架認為進行這樣多次的而不是只有一次的經(jīng)過精心準備的教學觀察，可以收集更為準確的信息。

第三，專業(yè)發(fā)展活動的總結(jié)。教師還需撰寫參與此次總結(jié)性評價之前參與的所有形成性專業(yè)發(fā)展過程活動的總結(jié)，并提供相關(guān)證據(jù)。這些總結(jié)提供了總結(jié)性評價中額外的證據(jù)來源。第7年后，為證明一位教師已達到熟練或卓越的水平，專業(yè)發(fā)展過程的證據(jù)也將進行評分。

這幾個方面的證據(jù)，教師觀察者和管理者會根據(jù)確定為評價內(nèi)容的加州教學專業(yè)標準中的幾個要素共同對教師進行評價。如果雙方不能達到共識，同伴援助和復查評審團（Peer Assistance and Review Panel，PAP）將做出最后的裁決。

（2）通過多種測量的總結(jié)性評價進行的問責。基于以上多種證據(jù)的總結(jié)性評價結(jié)果將會是以下兩個之一：被評定為滿意的、熟練的或卓越的熟手教師將進入后續(xù)的結(jié)構(gòu)化的專業(yè)發(fā)展過程（Profes-

sional Growth Process），被評定為發(fā)展中的或需要提高的非熟手教師將會接受干預和指導。下面介紹這兩種發(fā)展支持。

（三）基于總結(jié)性評價的教師發(fā)展支持

1、給熟手教師的合作、反思性的專業(yè)發(fā)展過程

大多數(shù)的教師會被認定為有專業(yè)資質(zhì)的熟手教師，他們將參與到旨在識別他們的發(fā)展領(lǐng)域并提供時間和培訓等資源的專業(yè)發(fā)展過程。專業(yè)發(fā)展過程是形成性的；專業(yè)發(fā)展過程在一種非懲罰性的氛圍中提供給教師清晰的關(guān)于其教學優(yōu)勢和劣勢的反饋；這些反饋可以支持教師進行反思性的成長。當然，這些反饋應(yīng)該在專業(yè)發(fā)展過程的總結(jié)中體現(xiàn)出來，為總結(jié)性評價階段教師的目標制定和自我評價提供信息。

專業(yè)發(fā)展過程將幫助教師之間相互學習，確保最有效的教學實踐能廣泛地被學習，并提供給教師選擇處理自身教學問題的方法——即進行專業(yè)發(fā)展的途徑——的自由。教師可以選擇如下方式進行專業(yè)發(fā)展［6］：第一，課例研究，即同一個學校中的教師共同開發(fā)典型的課例。教師使用同伴觀察和學生作品分析來分析每堂課的有效性，并做出改進。第二，專業(yè)書籍的學習，多位教師在一年中共同閱讀同一本專業(yè)書籍，討論其教學啟示，并實施書籍中的教學策略，然后討論實施結(jié)果。第三，行動研究項目，教師進行一定的教學實踐的調(diào)整，并通過核查學生的成績數(shù)據(jù)來看他們的實踐是否引發(fā)了學生學習的變化。第四，同伴觀察和反饋：教師之間就確定的核心領(lǐng)域進行合作性的相互觀察，并提供有建設(shè)性的反饋。第五，國家委員會Take One項目：教師在國家鑒定委員會（National Board Certification）的任何認證領(lǐng)域準備并提交錄像檔案袋，從而獲得相應(yīng)的評價分數(shù)和認證證書。教師可以申請某一學科的證書，也可以申請通才式的證書。第六，學生作品的檔案袋和分析：教師可以合作或獨立地搜集個案學生的持續(xù)性的資料，并進行歷時性的分析。第七，進修更高的學歷或更多的課程。

2、給非熟手教師的支持：“同伴援助和復查”的干預和指導

同伴援助和復查（PAP）是一個為非熟手教師提供支持的系統(tǒng)途徑，這主要是新教師和遭遇困難的教師，而且是能夠做出改進，也愿意做出改進的教師，他們在同伴援助和復查系統(tǒng)中被稱為“參與教師”（Participating Teacher，PT）［7］。這個系統(tǒng)要記錄教師是否發(fā)生了改進。這些記錄提供了給予支持的證據(jù)，以及解聘不合格教師的證據(jù)。

PAP將通過給每個參與教師提供“咨詢教師”（Consulting Teacher，CT）的方式提供援助，該咨詢教師是與參與教師從事工作相同或類似的專家教師。咨詢教師定期地對參與教師進行觀察，與其進行商議、打造典型的課例、合作進行教學設(shè)計，并提供額外的資源?！白稍兘處煛?、“參與教師”和管理者共同制定“參與教師”的發(fā)展目標，并確認哪些是適當?shù)慕虒W支持。

每年三月前，“咨詢教師”與管理者共同給同伴援助和復查評審團提供證據(jù)說明“參與教師”是否達到目標。如果達到目標，“參與教師”將退出PAP系統(tǒng)。如果還未達到目標，有兩個選擇：“參與教師”有明顯的進步，評審團可以給“參與教師”提供額外一年的支持。沒有明顯的進步，評審團將給學校教育委員會提交報告說明該教師沒有達到目標，學校委員會會考慮解聘這位教師。但好的同伴援助和復查項目應(yīng)提供足夠的干預和支持幫助大多數(shù)教師成為滿意的教師。

該框架認為，早期干預對教學成功非常重要。教學是一種復雜的專業(yè)，外部的干預不應(yīng)該被看作是懲罰行為。另外，如果任何教師意識到需要外部的支持，可以自愿要求咨詢教師的指導。這對管理者是保密的。另外，評審團還提供防護措施避免教師被不適當?shù)胤胖迷诟深A系統(tǒng)中，因為當某教師被確定需要接受干預，這同時也說明該教師有很大的丟掉工作的危險。

三、基本特征

從上述洛杉磯教師發(fā)展和評價框架的內(nèi)容來看，其基本特征表現(xiàn)在如下四個方面：

第一，基于標準的評價定位

教學是一種復雜的工作，可以從不同的方面來看，當然，不同人的標準也是不同的。但要對教師進行評價，必須盡量避免主觀性和隨意性，采取各方能達到共識的評價標準。無疑，已出臺并使用的教學標準、教師教育課程標準等是必須遵循的準則，基于標準的評價定位是洛杉磯教師發(fā)展和評價框架的首要特征?！盎跇藴省边M行教育領(lǐng)域的改革，是美國教育體制中長期遵從的原則［8］。同時，在對學生學習以及教師的教學進行評價的問題上，基于標準也成為基本的準則［9］［10］。

第二，促進導向的評價信念

洛杉磯教師發(fā)展和評價框架是低利害的，是促進導向的。它假定大多數(shù)教師都是盡心盡責的教育者，并都有追求教學改進的主觀的持續(xù)的要求。這從該框架整體過程中對教師的信賴和合作，以及在評價基礎(chǔ)上提供的教師專業(yè)發(fā)展支持中可窺一斑。不僅非利害性的形成性評價是在教師的實際情況基礎(chǔ)上提供有利于改進教學的反饋，利害性的總結(jié)性評價也從評價內(nèi)容的確定、評價目標的制定、評價證據(jù)的收集等幾個方面鼓勵并尊重教師對自己的評價以及做出的教學安排。而且，評價結(jié)果評定后，不是急于解雇不合格的教師，而是一方面對熟手教師提供結(jié)構(gòu)化的持續(xù)發(fā)展過程的支持，另一方面對非熟手教師提供干預和指導，并追求這些教師都能提高到滿意水平。當然，這種過程也要確保最低限度的教學標準的達成。在大量系統(tǒng)化的支持背景下，對一些不能達到要求的教師予以解雇也是必要的。對學生的學習以及教師的教學實施促進導向而不是鑒定導向的評價現(xiàn)在已經(jīng)是國際范圍內(nèi)的基本共識［11］，促進導向的教育評價最根本的特征是能夠有效地使用從評價活動中收集的信息來反饋于教或?qū)W。

第三，多種證據(jù)的評價依據(jù)

評價要“基于證據(jù)”［12］?；谧C據(jù)的評價模式強調(diào)使用研究和理論來輔助確定評價的目標、強調(diào)評價中使用的方法或手段的恰當性，并強調(diào)評價過程本身的價值［13］。洛杉磯教師發(fā)展和評價框架認為需要使用多種證據(jù)來表現(xiàn)教師的水平，并特別認為不能單純或過多地依賴學生的考試分數(shù)來評價教師，這會帶來一些不良的后果。比如，在提高學生測驗分數(shù)的壓力下的教師會不可避免地把教學內(nèi)容窄化到測驗內(nèi)容上，并把課堂活動和交流也僅限于能反映測驗問題的形式。從而，能反映教師教學水平的多種來源的證據(jù)成為了該框架的評價依據(jù)。

第四，綜合連貫的評價系統(tǒng)

建立綜合連貫的教育評價系統(tǒng)，也是一個廣泛范圍內(nèi)的基本共識［14］。但如何建立一個綜合連貫的教師教育評價和發(fā)展機制，如何整合形成性評價和總結(jié)性評價，是一個難題?？梢钥闯?，洛杉磯教師發(fā)展和評價框架呈現(xiàn)了一個較好的思路。在促進導向的評價理念下，洛杉磯教師發(fā)展和評價框架包括兩個部分，一個問責性的總結(jié)性評價，一個是支持性的形成性評價。形成性評價中的專業(yè)發(fā)展過程的證據(jù)會是總結(jié)性評價的證據(jù)之一，但實施的專業(yè)發(fā)展過程本身并不和總結(jié)性評價掛鉤，而基于總結(jié)性評價做出的問責性評定直接用于如何給教師提供不同的形成性的評價活動提供支持。這兩個方面較好地聯(lián)結(jié)在一起。值得指出，在建立綜合連貫評價系統(tǒng)的探索中，內(nèi)部評價的作用日益受到重視［15］。

洛杉磯教師發(fā)展和評價框架本身及其特征會對我國的教師發(fā)展和評價項目提供啟示。

［1］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：4.

［2］Commissionon TeacherCredentialing.California Standards for the Teaching Profession，CSTP.2009.

［4］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：20.

［5］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：21.

［6］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：24-25.

［7］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：25.

［8］Brown，B.Standards-based Education Reform in the United States Since“A Nation At Risk”［R］.University of Hawaii College Education：Curriculum Research&Development Group，June 1，2009：2.

［9］Stecher，B.Performance Assessment in an Era of Standardsbased Educational Accountability［R］.Stanford，CA：Stanford University，Stanford Center for Opportunity Policy in Education.

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［15］Perie，M.，Marion，S.，Gong，B.Moving Toward a Comprehensive Assessment System：A Framework for Considering Interim Assessments［J］.Educational Measurement：Issuesand Practice，2009，28（3）：5-13.

The Introduction of UTLA’s Teacher Development and Evaluation Framework

Feng Cuidian

（School of Teacher Education，Taizhou University，Linhai，Zhejiang 317000）

The United Teachers Los Angeles（UTLA）issued the new Teacher Development and Evaluation Framework（TDEF）in 2012.This framework seeks a comprehensive and coherent approach to improving teaching and learning in every classroom.This framework consists two parts：one is periodic Multiple Measures Summative Evaluations（MMSE），one is formative professional development supports based on Summative Evaluations.These supports also divided into two parts，i.e.，the professional development progress activities provide to teachers who reached the levels of satisfactory,accomplished，and distinguished，and the intervention and mentoring provide to teachers who are evaluated as developing and needs improvement teachers.All these evaluations are based on California Standards for the Teaching Profession（CSTP）.The Characteristics of this framework include the following four parts：the principle is standards-based，the belief is improvement-oriented，the evidence is multiple-source，and the system is comprehensive.

Los Angeles；Teacher Development；Teacher Evaluation

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2014.05.016

2014-06-06

本文為華東師范大學課程與教學研究所教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“義務(wù)教育階段促進學生學習的課堂評價研究”（13JJD880014），浙江省社會科學界聯(lián)合會研究課題“美國新課程改革背景下新一代教師教育模式研究”（2013N152）研究成果。

馮翠典（1979- ），女，山東濟寧人，講師，博士。