鄭永進，高慧敏，王運來

（南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210093）

教育博士是一種專業(yè)型學位教育，發(fā)軔于20世紀20年代的美國，我國從2010年開始試點招收第一屆教育博士研究生，目前國內的15所高校正在培養(yǎng)的教育博士生已達500余名。如何尋求教育博士生工作、學習和生活三者的階段性平衡點，實現工作單位、培養(yǎng)學校和學生個體的三贏，是教育博士專業(yè)學位教育發(fā)展亟待解決的重要問題。教育博士作為在職博士群體的一部分，研究教育博士問題關涉在職博士群體問題，具有重要的現實意義。

一、教育博士研究生工作、學習和生活的角色沖突

本文將角色理論作為本研究的理論基礎?！敖巧痹从趹騽?，是指戲劇舞臺上所扮演的劇中人物及表現出來的行為模式。［1］莫雷諾最早提出“角色扮演”概念，他認為社會是一個由各種各樣相互聯系且不同的地位和期望所組成的角色網絡，在這個網絡中，每一個個體都占據一定的位置，也承擔著與其身份相關聯的一整套角色。這些地位和相應的一系列期望組成了潛在社會結構，而這些期望又通過角色承擔者個體自我的認知能力和實際扮演能力來傳遞，最后又通過個體具體的角色行為來實現。［2］對于個體而言，每個人所扮演的角色不止一種，而是由多種角色組成的“角色叢”。個體的角色叢，取決于其所處的社會地位、交往范圍和個人能力等因素。

由于每個人擁有的心理和生理資源都是有限的，當個體承擔多種角色時，因為不同角色對個體都有一定的角色期望，同時會消耗他的資源并削弱每個角色的效果和效率，當不同角色期望彼此出現矛盾或個體對過多的角色期望難以應付時，就必然會造成角色沖突。［3］依據教育博士報考的基本條件分析，獲得碩士學位且具有5年以上全職工作經歷，且需要在職學習，因此，教育博士生在學習期間，需要同時扮演原單位的業(yè)務骨干、家庭的支柱和學校的學生三種不同角色，每種角色都具有相應的權利、義務和行為規(guī)范。因此，從理論上分析便產生了教育博士生工作、生活和學習之間的角色沖突。

為驗證結論的可靠性，我們對身邊的N大學的7名在讀的一年級教育博士生進行了深度訪談。訪談的7名教育博士生，在年齡分布上從30歲到50歲不等，主要集中在35歲左右；在性別上，有2名為女性；在行政職務上，有基層一線管理人員、中層干部和高校校級領導；在工作單位地域分布上，主要集中在N大學所在城市及周邊城市。訪談結果表明，7名教育博士生均存在不同程度的角色沖突，其中工作和學習的角色沖突最為明顯。

教育博士研究生工作、學習和生活的角色沖突的類型主要分為兩大類：一類是角色間沖突，是指因扮演不同角色需要同時消耗資源而產生的沖突，主要表現為時間沖突和空間沖突等；另一類是角色內沖突，是指因角色期望或角色認知不一致而產生的沖突，主要表現為角色期望沖突和角色認知沖突。

二、教育博士研究生工作、學習和生活沖突的原因分析

基于角色理論，結合訪談的結論，將教育博士生角色沖突的產生原因歸結為三個方面：

（一）角色期望不一致

根據結構角色理論，由于兩個或兩個以上角色伙伴對同一個體抱有矛盾的角色期望而引起的沖突。教育博士生在學習期間，至少需要同時扮演三種不同角色，從而同時存在三種角色期望：工作期望、學習期望和家庭期望，由于每種角色的期望可能存在不一致，甚至相互矛盾，從而產生不同期望之間的沖突。例如，單位的領導期望該博士生能夠繼續(xù)扮演好單位中層干部的角色，主要精力和時間放在單位，處理好單位的工作，做好本職工作；學校的導師則期望該博士生潛心學習，把主要精力和時間放在提高學術科研能力上；而家庭則期望該博士生能夠繼續(xù)挑起家庭的重任，照顧好家中的老人和小孩。由此可見，工作期望和學習期望的沖突是非常明顯的。與此同時，同一角色內，由于不同角色伙伴的角色期望不一致，從而導致同一角色內的期望沖突。比如，同樣對于教育博士生的學習期望，工作單位的領導大多期望博士生能夠完成學業(yè)順利拿到博士學位即可，而學校的導師則大多希望博士生能夠在學術上有所造詣。現實生活中，教育博士生個體很難同時滿足以上三種期望。從以上兩個方面來看，角色期望的沖突，究其主要原因在于，一方面角色期望的主體從各自本位出發(fā)，卻沒有考慮到教育博士生個體的具體情況；另一方面，各自角色期望的主體沒有實現利益的共贏與一致，教育博士生的工作是工作單位的事，教育博士生的學習是培養(yǎng)學校的事，彼此沒有形成交集。

（二）時間和精力不濟

根據角色叢理論，由于個體需要同時扮演不同角色，從而出現不同角色對時間、精力和其他心理資源的競爭，導致沖突。對于教育博士生而言，在博士學習階段，既要扮演工作單位的骨干，還要扮演家庭生活的支柱，同時還要努力成為一名合格的甚至優(yōu)秀的在校博士生，也就是說既要進行工作投入，又要進行學習投入，還要進行家庭投入。作為工作單位的骨干，需要投入大量的時間和精力來處理工作上的具體事務，處理好與單位領導、同事之間的關系；作為家庭的支柱，需要照顧家中的老人和小孩，需要解決家庭生活中的瑣事，需要處理好與配偶的關系；作為一名合格的在校博士生，需要在上好課、做好課程作業(yè)的前提下，將原先的行政思維逐步轉變?yōu)閷W術思維，培養(yǎng)、訓練科學的研究范式，并按照科學的研究范式來發(fā)現、研究和解決現實生活中的問題。因此，教育博士研究生往往由于時間、精力不濟等，而導致在扮演以上三種主要角色時出現顧此失彼現象。彼得·圣吉提出的工作與家庭的“富者愈富”模型可以說明教育博士生工作、學習和生活角色沖突的機理。［4］該模型認為，當個體在工作方面投入的時間和工作承諾不斷增加，導致工作表現更好，從而想要投入更多的時間在工作上；在家庭投入上也是同樣道理；然而，對于同一個體當兩者共存時，用在工作上的時間增加必然導致用在家庭上的時間減少，反之亦然。因此，對于教育博士生而言，工作、學習和生活三者“富者愈富”的不均衡結構，如果沒有外力介入，該狀態(tài)無法自動調整，只會愈演愈烈。

（三）角色認知不一致

J.L.弗里德曼（1985）等人指出，社會角色是關于人們在特定類型的關系中應當如何行動的一套規(guī)則。社會給某一社會角色的執(zhí)行者提出一般的行為方式或標準，每個人具體扮演這個角色時帶有一定的個人色彩。米德認為“每一個個體的自我結構所反映的，則是這種關系模式的一個與眾不同的側面或者視角，并且是由這種側面或者視角建構而構成的，因為每一個個體的自我都是從它自己那種獨特的立場出發(fā)來反映這種關系模式的?！保?］因此，個體在角色扮演過程中會因為角色認知不一致，而導致理想角色、領悟角色和實踐角色的偏差。具體而言，由于角色期望需要通過角色承擔者個體的自我理解和角色的實際扮演來傳遞，從而在現實生活中往往出現教育博士生理想角色、領悟角色和實踐角色之間的沖突。比如，教育博士生學習期間在單位應該扮演什么角色，是全職工作還是半脫產狀態(tài)，精力和時間如何分配，目前還沒有明確的界定。通過四年左右的教育博士學習，能否順利畢業(yè)，能否學以致用，能否實現自身價值增值等也是教育博士生始終擔憂的問題。在這種情形下，教育博士生很難平衡工作和學習的關系，一方面擔心因學習影響單位工作和今后職務晉升，另一方面擔心因工作影響自己的博士學習，出現“左右為難“的情形。因此，對于教育博士生而言，個體不能完全理解和領悟自身的角色定位，同時由于對自身發(fā)展“左右為難”的隱憂，在實踐中很難拿捏其中的平衡。

教育博士生的角色沖突模型如圖1所示。

圖1 教育博士研究生角色沖突模型

三、教育博士研究生工作、學習和生活沖突的負面影響

“角色沖突作為一種壓力源，影響人們正常的學習與生活，也是引發(fā)人們心理健康問題的主要來源?！保?］教育博士研究生工作、生活和學習沖突的負面影響主要表現在三個方面：對個體身心健康的影響，對工作的影響和對學業(yè)的影響。這些都影響教育博士的培養(yǎng)質量并進而影響教育博士事業(yè)的發(fā)展。

1.對個體身心健康的影響

教育博士學習期間，由于三者之間容易出現沖突，導致個體長期處于高壓力狀態(tài)。研究表明，當個體長期處于多角色的高壓情境中，身心健康會受到損害。已經發(fā)現一些疾病尤其與高壓力情境有關，比如癌癥、心血管疾病、感冒、免疫系統(tǒng)功能失調等疾病。［7］此外，一些相關研究表明，由于身心長期處于高壓狀態(tài)，容易導致疲勞過度、免疫力下降，出現脾氣暴躁、焦慮煩躁、注意力難以集中等現象，甚至出現精神抑郁和職業(yè)倦怠等惡性狀況。［8］

2.對工作的影響

由于受到學業(yè)和生活在時間、精力等方面的沖擊，教育博士研究生的原單位工作在一定程度上受到影響，主要表現為：第一，個體對工作的關注度明顯下降。由于受到時間和精力的限制，教育博士研究生無法再全力以赴、全神貫注于本職工作。第二，對組織的忠誠度有一定的游離。由于接受更高層次的學歷教育，很多教育博士研究生寄希望于畢業(yè)后另攀高枝，對原有單位的忠誠度有一定的游離。第三，工作成就感有所下降。由于不能全力投入本職工作，教育博士研究生的原有單位工作績效必然一定程度下滑，工作成就感有所下降。部分學校囿于制度規(guī)定，教職工只要外出深造，評優(yōu)評先一律不予考慮。更為嚴重的是，極少數學校由于內部官場之爭，外出深造的管理人員容易陷入“坐冷板凳”，甚至被邊緣化。

3.對學業(yè)的影響

由于受到工作和生活的影響，教育博士研究生的學業(yè)往往會出現以下不良狀況：第一，敷衍了事，得過且過。極少數教育博士研究生，由于工作繁忙，精力不濟，往往就會采取敷衍學業(yè)的策略，以求混個文憑。第二，沉不下去，靜不下心。少數教育博士研究生在原單位擔任一定的領導職務，公務繁忙、社會應酬多，一旦進入清靜校園，由于價值觀的沖擊，很難沉下去、靜下心求學。

當然，教育博士研究生工作、生活和學業(yè)沖突的負面影響也包括對生活的影響，比如生活質量有所下降、家庭義務難以盡責、婚姻的穩(wěn)定性減弱、家庭經濟投入明顯加大等，在此不再贅述。

四、教育博士研究生工作、學習和生活角色沖突的調適：由沖突走向平衡

如何避免教育博士研究生工作、生活和學業(yè)沖突的負面影響，尋求三者的階段性平衡點，實現工作單位、培養(yǎng)學校和學生個體的三贏，需要政府、工作單位、培養(yǎng)學校和教育博士生個體四方聯動，形成合力。

（一）教育博士生個體需要增強主體性投入

三者沖突的主體是教育博士生。教育博士生自身要有充分的認識和準備，增強主體性投入，增強自主學習能力，提高溝通意識。

首先要增強主體性投入。肖化移等（2008）認為，主體性投入是博士教育質量形成的決定性要素，在物質性投入一定的情況下，精神性投入是教育投入的核心。［8］由于教育博士生是在職學習，工學矛盾以及與家庭生活的矛盾沖突不可避免，教育博士生首先要增強自我認識，增強主體性投入，增強情感和精力投入，包括心理的抗壓性和承受力、時間和精力的投入等。

其次要增強自主學習能力，實現本地化學習。對于博士生而言，自主性學習是學習取得成功的前提。通過在家或工作單位進行自主學習，是解決異地或同城奔波的有效途徑。英國教育博士的培養(yǎng)與管理的出發(fā)點和落腳點確定為使學生成為獨立的學習者［9］。美國范德堡大學采用簡報的形式為教育博士提供學校信息，同時利用學校圖書館，通過館際互借、加急寄送和轉換電子版本等服務，為學生免費寄送館藏書籍，以保障學生的學術生活［10］。南京大學等高校BRAS軟件的使用，可以在自己家中直接共享南京大學圖書館的文獻資源，是一個很好的案例。

第三，要提高溝通意識，主動進行溝通。Vansell等人提出的角色中介模式中的人際關系因素指出，角色決定者和角色扮演者之間溝通的效果決定角色沖突的產生。［2］因此，教育博士生在學習過程中，要提高溝通意識，主動與工作單位、學校導師和家庭成員進行有效溝通，特別是需要和工作單位的領導和在校學習的導師，以緩解或避免角色沖突的產生。

（二）培養(yǎng)學校和工作單位需要深度合作

博士生培養(yǎng)質量機制構建的原則之一就是“利益相關者驅動培養(yǎng)愿景、使命與結果?！保?1］博士生培養(yǎng)質量最終由利益相關者決定，培養(yǎng)機構需要在內部形成統(tǒng)一的、植根于利益相關者需求與期望基礎之上的愿景與培養(yǎng)質量標準。［12］因此，平衡教育博士生工作、學習和生活的沖突，關鍵是要解決利益相關者的利益一致性問題，需要培養(yǎng)學校和工作單位深度合作，形成統(tǒng)一的、植根于雙方需求與期望基礎之上的愿景與培養(yǎng)質量標準，共同培養(yǎng)教育博士生。

首先，培養(yǎng)學校和工作單位聯合培養(yǎng)教育博士生。從目前的教育博士生的培養(yǎng)形式來看，基本上是工作單位以委托培養(yǎng)的形式進行的，因此，在培養(yǎng)過程中出現了工學矛盾，所學非所用，所用非所學等問題，從而也會經常出現工作期望和學習期望的沖突。在職學習，工作的單位的支持必不可少。目前相當一部分教育博士還沒有獲得工作單位真正意義上的充分支持，甚至有些單位還對他們基于單位實踐問題的研究設置種種限制。如何在大學、學生及其工作單位之間建立新的關系，以促進有利于學生自主學習的多樣化的學習環(huán)境的形成，是教育博士培養(yǎng)模式面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。［9］針對以上情況，可以嘗試探索培養(yǎng)學校和工作單位聯合培養(yǎng)教育博士生，在符合導師基本條件的基礎上，構建培養(yǎng)學校和工作單位各派一個導師的“雙導師”制，聯合確定教育博士生的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)過程中做到學習與工作場所和時間場景相結合，解決工作中的實際問題。同時，融學習和工作為一體，在做中學，在學中做，學以致用，體現學習的實踐性和情境性。如，美國猶他大學實施“田野教學”，采用以現場為基礎的方式培養(yǎng)教育博士，把學生原來所在的工作單位作為實踐場地，學生通過實地調查，確定有意義的實踐課題，組建學生團隊，深入研究，形成現場診斷研究報告并取代了傳統(tǒng)的畢業(yè)論文［10］。

其次，在培養(yǎng)方式上可以進行相應的改革，包括在教學方式上追求靈活性。教育博士研究生的時間沖突，主要表現為工學矛盾和顧此失彼。教育博士研究生很難有大段、整段的時間來進行專門學習，因此集中授課、自主學習和網絡教學相結合的靈活性教學方式很關鍵。從目前國內15所教育博士培養(yǎng)單位的教學現狀來看，超過80%以上屬于短期集中授課，一般在假期進行，同時利用網絡平臺進行交流和學習。采取短期集中授課，在形式上保證了教育博士的工作時間不受明顯沖突，但衍生而來的問題是，教育質量如何保證？教育博士研究生教育質量保障機制有待深入研究。充分應用數字信息技術和網絡技術。美國范德堡大學積極利用數字信息技術、網絡技術和多媒體等現代科技手段，加強遠程衛(wèi)星教學網絡建設，推廣在線學習，擴大在職教育的覆蓋面和輻射力。同時，該校引入教育博士“同行與校友輔導網絡”，為學生分享學術經歷、交流職業(yè)挑戰(zhàn)、建立新的關系提供了一個平臺。［10］畢業(yè)論文上進行改革。當前，教育博士畢業(yè)與否學位論文是關鍵。澳大利亞新英格蘭大學推出的新的學位論文模式：論文包模式值得研究和借鑒。論文包是指研究成果的結合，對于教育博士而言，可以通過論文包的形式充分展示其表達能力、研究方法和視角，充分顯示其專業(yè)知識和技能的廣度，而避免了深陷于一個狹窄而精深的領域。［13］

（三）政府需要出臺扶持性政策

針對教育博士這一新生的專業(yè)博士，平衡教育博士生工作、學習和生活的沖突，還需要政府出臺相關傾斜政策，實現資源共享，打造教育博士品牌，實現教育博士生價值增值。

首先，教育博士學位與任職資格的有效銜接。教育博士專業(yè)學位作為新生事物，還沒有被社會廣泛認可和接受。國外發(fā)達國家開始教育博士專業(yè)學位教育盡管已經近百年，由于教育博士和教育學博士的趨同問題，目前依然存在身份認同的危機。考慮當前教育博士學習的機會成本，很多教育博士學習期間的隱憂還在于能否保住現有的職位以及今后的發(fā)展問題。因此加強教育博士學位與職業(yè)任職資格之間的有效銜接顯得尤為關鍵。美國教育博士對于那些尋求高校管理崗位的人員有用，尤其是在社區(qū)學院。調查顯示，社區(qū)學院高級管理者83%擁有博士學位，其中54%是教育博士學位；超過64%的加州社區(qū)學院的行政領導認為，攻讀博士學位“非常重要”的原因是有利于“工作晉級和職務提升”。［14］1989年美國教育管理政策委員會建議把Ed.D.學位作為學校中層教育管理崗位的入職條件。［15］

其次，推進教育博士聯盟，實現資源共享。我國首批培養(yǎng)教育博士的單位有15所高校，從培養(yǎng)單位的地理分布來看，主要集中在東南部和北部，同一個城市具有2所以上學校的有三個：北京、南京和武漢。如果可以在全國教育專業(yè)學位教育指導委員會的組織領導下，建立15校聯盟和同城聯盟，推進校際間學分互認、資源共享，從而可以在一定程度上解決“就近入學”的問題，化解教育博士生上學的空間沖突問題；同時通過建立教育博士聯盟，共同建設教學資源庫、共同編寫案例庫、建設精品課程和網絡大師課堂等，從而實現強強聯合、資源共享，有利于進一步提高教育博士的培養(yǎng)質量。

第三，打造教育博士品牌。教育博士專業(yè)學位教育在我國起步較晚，在全國教育專業(yè)學位教育指導委員會的科學領導下，近幾年發(fā)展態(tài)勢良好。由于在我國受到“學術金標準”價值觀的沖擊，且教育博士與哲學博士的趨同性且沒有明顯的特色，教育博士身份認同始終受到沖擊；同時，國內有學者研究發(fā)現：相對全日制博士而言，非全日制博士無論在職務晉升還是學術生產方面都具有明顯劣勢。［16］因此，科學定位教育博士培養(yǎng)目標，推進校際、國際合作，打造教育博士品牌、培養(yǎng)教育博士文化刻不容緩。

五、余 論

本文主要對教育博士研究生工作、生活和學業(yè)沖突的負面影響進行了分析并提出了應對之策，而教育博士研究生工作、生活和學業(yè)沖突的積極作用，比如教育博士研究生個體在應對沖突過程中，應對能力的逐步提高、心理素質的錘煉和綜合實踐能力的增強等，需要教育博士研究生理性看待和思考。教育博士研究生應積極發(fā)揮三者之間沖突的積極作用，化相互沖突為相互促進。與此同時，教育博士研究生工作、生活和學業(yè)的沖突問題盡管在教育博士研究生中普遍存在，但由于群體數量較少還不能成為社會主流問題。但隨著經濟社會的發(fā)展，教育終身化已成為必然趨勢，教育博士研究生等不同群體的工作、生活和學業(yè)的沖突必然隨之顯現，需要個體、組織和社會引起重視。

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