吳虹雁，李俊龍

（南京農(nóng)業(yè)大學(xué)a.金融學(xué)院；b.教務(wù)處，江蘇 南京 210095）

隨著我國高等教育“質(zhì)量工程”的不斷推進，高校教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建和完善日益迫切。如何引入適當(dāng)?shù)脑u估方法，達到預(yù)定的評估目的，使之能夠準(zhǔn)確評價我國高等教育質(zhì)量，促使高校更好地滿足和適應(yīng)社會需要，這既是一個理論上的重要課題，也關(guān)系到我國高等教育的持續(xù)健康發(fā)展和高水平教育質(zhì)量保障。本文試圖對英國、法國、美國和荷蘭等四大高等教育評估模式以及同樣作為發(fā)展中國家的巴西、印度高等教育質(zhì)量評估體系的實施現(xiàn)狀和機制特點進行歸納、總結(jié)，在借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出構(gòu)建中國高等教育質(zhì)量評估模式的基本原則。

一、國外高等教育質(zhì)量評估模式

英、法、美、荷蘭、巴西、印度等國家都建立了適合本國國情的高等教育質(zhì)量評估體制，雖然各國高等學(xué)校教育質(zhì)量評價形式或評估特征不盡相同，但這些評估模式在本國的高等教育發(fā)展中均發(fā)揮著重要作用。

（一）英國多元評估模型

英國高等教育質(zhì)量保障體系是典型的多元評估特征，表現(xiàn)為評估主體的多元性和評估指標(biāo)的多元性。其評估模式由政府評估、高校內(nèi)部保障和民間監(jiān)督評估三大部分組成。

1.政府評估

英國高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（QAA）對全英國高校提供統(tǒng)一的綜合質(zhì)量保證，其主要任務(wù)是監(jiān)控英國各高校教育質(zhì)量管理狀況，評估高校學(xué)科級教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。QAA根據(jù)高校教育質(zhì)量保證框架，頒布教學(xué)指南、提供教師教學(xué)示范；制定不同學(xué)科教學(xué)大綱標(biāo)準(zhǔn)；制定院校評估和學(xué)科評估程序；向?qū)W生、家長提供教育質(zhì)量信息等［1］。為保證高校教學(xué)水平與教育質(zhì)量，QAA通常對英國高校進行學(xué)科審查和制度審查。學(xué)科審查主要審查學(xué)生學(xué)習(xí)情況、學(xué)校教學(xué)計劃；制度審查則考察學(xué)校教學(xué)目的、教學(xué)組織、教師授課水平和學(xué)生學(xué)科成績評價等，并根據(jù)考察情況分別給出“優(yōu)秀”、“滿意”或“不滿意”的評價。

2.高校內(nèi)部評估

高校內(nèi)部評估通常在英國高校的學(xué)術(shù)（專業(yè)）框架內(nèi)操作，是一種高校自我監(jiān)督與評估制度，主要評估大學(xué)、院系層面和教學(xué)模塊層面。包括定期審查、年度審查以及校外督察員制度。定期審查大約每5—6年執(zhí)行一次，同國家層面的高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（QAA）和專業(yè)學(xué)術(shù)機構(gòu)（PSB）審查聯(lián)系在一起，是學(xué)校的自我評估。年度審查要求英國高校的不同院系每年底自行檢查所有的教學(xué)模塊和學(xué)習(xí)課程，并寫出每個教學(xué)模塊和學(xué)習(xí)課程的審查報告［2］，關(guān)注學(xué)校和院系的學(xué)習(xí)條件、資源缺乏情況和對未來發(fā)展的需求等。教學(xué)模塊審查包括教師對模塊課程和授課情況評價、學(xué)生學(xué)習(xí)情況審查等。校外督察員要對高校教學(xué)評估過程、評估結(jié)果做出綜合評價，反映校外考官的看法與意見。

3.社會評估

英國社會公眾對高等學(xué)校教育質(zhì)量的監(jiān)督和評價通常有兩種方式：一是校外人員接受高校邀請參與學(xué)校管理，如以校董會成員身份參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定、參與選定校長人選等；或以校外同行專家身份參與學(xué)校各學(xué)科不同專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定；或以畢業(yè)生代表身份反饋本校畢業(yè)生在社會的適應(yīng)性，進而提出改進和完善高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的建議等。二是組織專門職業(yè)團體或其他法定組織參與高校教育質(zhì)量評估。在英國，有240個左右的專業(yè)職業(yè)團體和法定組織參與各種形式的高等教育評價活動?！短┪钍繄蟆访磕昕怯咝Ｅ判邪瘢ㄆ谥鞒謨?yōu)秀大學(xué)介紹，從民間角度對各大學(xué)做出全面評價［3］，其評價結(jié)果頗具影響力，是英國高校接受社會監(jiān)督和民間評估的最主要形式。

多元化的教育質(zhì)量評估方式使英國可以采用不同的標(biāo)準(zhǔn)去評估不同層次、不同類型的高等學(xué)校教育質(zhì)量，保證了高等教育能夠在一個基本相當(dāng)?shù)馁|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下運作。

（二）法國中央集權(quán)型評估

法國政府在高等教育評估中扮演著宏觀管理者的角色。1985年成立的法國高等教育“國家評估委員會（CNE）”負(fù)責(zé)對法國整個教育系統(tǒng)進行綜合性整體評估，包括院校制度、特定學(xué)科或?qū)W位評審和法國高教狀況總體評價三個方面［4］。評估過程包括內(nèi)部評價、外部評估和總結(jié)報告三個評審階段和一個后續(xù)跟蹤階段。其中，內(nèi)部評價是在法國CNE的引導(dǎo)下，由被評價高校自主確定評審方式和評價進程，自行準(zhǔn)備教育質(zhì)量評審材料和論述數(shù)據(jù)，并撰寫自我評價報告。外部評估則由CNE組織法國其他相關(guān)機構(gòu)的評估專家對被評估高校進行考察和評審，大多是國內(nèi)同行院校之間的相互學(xué)習(xí)和考察，由專家就被評估院校存在的不足之處、采取的改進措施和取得的進步等內(nèi)容向CNE提交評審報告。自我評價和外部評估結(jié)束后，CNE會對各類高校目前的發(fā)展教育狀況進行預(yù)測，在吸納了被評估高校的反饋意見后提出有針對性的報告，報告內(nèi)容由CNE向社會公布。

法國高等教育評估委員會、高校、政府三者權(quán)責(zé)清晰，各自享有充分的自主權(quán)。國家評估委員會CNE具有相對的獨立性，既獨立于國家高等教育管理機構(gòu)（ASE），又與其充分合作，保證了教育質(zhì)量評估的客觀與公正［4］。國家對高等教育評估起著宏觀調(diào)控、協(xié)調(diào)和監(jiān)督的作用。CNE充分尊重法國不同高等院校的特色，科學(xué)并有針對性地根據(jù)各類高校的實際情況確定教育評估范圍，有的放矢地幫助被評估高校提高和改進，避免了評估資源的浪費。公開的評估結(jié)果既為國家、學(xué)校、受教育者和各類機構(gòu)提供信息，也有利于全社會對高等教育系統(tǒng)的監(jiān)督。

（三）美國民間主導(dǎo)型評估

美國高等教育的評估主體是民間中介機構(gòu)。民間中介機構(gòu)由各類高等學(xué)校和民間專業(yè)協(xié)會自發(fā)形成，機構(gòu)組成人員通常包括學(xué)校的校長、教授及專家和企業(yè)代表，機構(gòu)的主要職責(zé)是對高等學(xué)校質(zhì)量認(rèn)證以及認(rèn)可美國高等教育學(xué)科或?qū)I(yè)。美國高等教育評估分為學(xué)校評估和專業(yè)評估二類。學(xué)校評估是對高校的教學(xué)管理水平、教育經(jīng)費、科研設(shè)備、圖書資料等硬件狀況進行全面質(zhì)量評價。首先由民間中介機構(gòu)確定教育質(zhì)量鑒定標(biāo)準(zhǔn)和鑒定項目，然后由自愿申請參加評估的高等學(xué)校對照標(biāo)準(zhǔn)進行自我審查，寫出自查報告送交評估機構(gòu)；之后，由民間中介評估機構(gòu)派出檢查小組到被評估高校視察并寫出視察報告；最后由民間中介評估機構(gòu)根據(jù)高校自查報告和機構(gòu)視察報告公布最終評價結(jié)果。專業(yè)評估主要是對高校不同學(xué)科的各類專業(yè)進行全面鑒定并排出名次，主要采用“同行專家評議法”對高校某一專業(yè)的教學(xué)科研水平、科研預(yù)算及經(jīng)費使用、實驗室設(shè)備與設(shè)施、專業(yè)課程設(shè)置、教師獲獎人數(shù)和學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)等進行全面的評估［5］。

美國高等教育深受實用主義教育價值觀的影響，追求滿足多樣性的社會需求，把滿足社會需求作為國家高等教育追求的目標(biāo)，通過滿足廣泛的適應(yīng)性、滿足社會公眾問責(zé)來提高高等教育質(zhì)量。國家實行高等學(xué)校質(zhì)量認(rèn)證制度，認(rèn)證是按周期循環(huán)進行的，一般5到10年一次。認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)由院校與認(rèn)證機構(gòu)共同合作制訂。不同的院校由于教育目標(biāo)不同，發(fā)展特點有所不同，因而院校認(rèn)證不強求一致和標(biāo)準(zhǔn)化。認(rèn)證內(nèi)容關(guān)注院校自身發(fā)展，突出學(xué)校自我管理與提高，以院校自身目標(biāo)為核心，張揚院校個性。學(xué)校通過自我認(rèn)證促進自身發(fā)展。院校滿足社會需求的自我意識、自覺能力成為促進美國高等教育質(zhì)量提升的主導(dǎo)動力，使得教育質(zhì)量認(rèn)證制度在美國保留和延續(xù)百余年而不衰。

（四）荷蘭內(nèi)外結(jié)合型評估

荷蘭高等教育評估由校內(nèi)評估和校外評估兩部分組成，高等院校對教育質(zhì)量的內(nèi)部自我保障和評估機構(gòu)對學(xué)校的外部視察有機結(jié)合，形成了內(nèi)外結(jié)合的荷蘭高等教育質(zhì)量保障體系。政府在荷蘭高校教育質(zhì)量評估中擔(dān)任宏觀指導(dǎo)作用。隸屬于政府的高等教育督導(dǎo)組代表政府對荷蘭和佛蘭德斯認(rèn)證組織（NVAO）及荷蘭質(zhì)量保證局（QANU）兩個機構(gòu)所實施的校外教育質(zhì)量評估進行審核檢查，并負(fù)責(zé)對各高校自我評估的合理性和合法性進行監(jiān)督、復(fù)查，之后，將評價結(jié)果通報國家教育文化和科學(xué)部。NVAO是國家級評估機構(gòu)，其職責(zé)是評估和認(rèn)證高校的教育質(zhì)量。QANU是獨立評估機構(gòu)，負(fù)責(zé)對荷蘭高等學(xué)校的教育和研究質(zhì)量評估，評估內(nèi)容包括高校學(xué)士和碩士項目質(zhì)量認(rèn)證，涉及學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、專業(yè)課程設(shè)置、學(xué)生就業(yè)狀況以及學(xué)位課程目標(biāo)、學(xué)位項目、教師質(zhì)量、教學(xué)設(shè)備與設(shè)施、內(nèi)部質(zhì)量保障體系等內(nèi)容。此外，QANU還依據(jù)荷蘭《公立研究機構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)評估協(xié)議：2003—2009》的要求，對公立研究型大學(xué)的科研項目進行質(zhì)量評估。評估程序由荷蘭皇家科學(xué)與藝術(shù)學(xué)院（KNAW）、荷蘭科研組織（NWO）和大學(xué)委員會共同制定，評估標(biāo)準(zhǔn)包括高校科研水平與科研質(zhì)量、科研產(chǎn)出能力、學(xué)校社會與經(jīng)濟影響、管理的有效性和可行性等四個方面［6］。荷蘭大學(xué)的校內(nèi)評估機構(gòu)負(fù)責(zé)對高校內(nèi)部教育質(zhì)量監(jiān)控和評估，為使校內(nèi)評估順利、有序、有效地開展，荷蘭大學(xué)協(xié)會明確規(guī)范了高等教育評價的目的、評價原則和程序，使評估過程具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕M織制度。

（五）巴西整齊劃一型評估

20世紀(jì)90年代中期，巴西的高等院校開始大規(guī)模擴招，為了保證擴招后的教育質(zhì)量，巴西建立了一套全面的高等教育評估體系。評估包括兩個部分：第一個部分是對資源的評估，第二部分是對課程的全國評估。

1996年，巴西開始實行國家課程考試（ENC），通過整齊劃一的課程考試對全國高校進行課堂評估，以評價高校的高等教育質(zhì)量［7］。巴西全國課程評估是由國家教育調(diào)查研究所（INEP）執(zhí)行。國家特定課程考試面對所有應(yīng)屆畢業(yè)生，教育部在考前向考生發(fā)放一份雜志，說明此次考試目的和程序。為了解大學(xué)生對課程教學(xué)及課程評估的看法，INEP會向?qū)W校進行問卷調(diào)查，在問卷中要求學(xué)生回答對所學(xué)課程的感受以及對課程評估的評價，例如他們是否認(rèn)可這種評價方式，對這種方式的看法等等。全國課程考試結(jié)束后，INEP會提供每門課程學(xué)生分?jǐn)?shù)的平均分布，以具體評價每門課程的質(zhì)量。之后，學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜乙獙荚囐|(zhì)量做出評估，專家協(xié)會、課程專家和大學(xué)共同討論課程考試結(jié)果。評估數(shù)據(jù)分析結(jié)果要上報國家教育部。實施課程考試激發(fā)了學(xué)生課程學(xué)習(xí)的積極性，強化了學(xué)生的專業(yè)知識和應(yīng)試能力，促使院校重視課程教學(xué)，重視課程設(shè)置和課程管理，教師也通過不斷提高自身教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平，使其課程更具競爭力。然而，這種單一層次的評估方式也帶來了許多問題，比如評估指標(biāo)沒有細(xì)化，基本上屬于定性評估，所有專業(yè)課程都以同樣的評估標(biāo)準(zhǔn)去排名，致使一部分排名失去了比較的意義；國家對所有課程計劃采取統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，同一化的考試導(dǎo)致所有院校要適應(yīng)相同模式，失去了自身特色，不利于院校的個性化發(fā)展；評估內(nèi)容僅考慮學(xué)生的考試結(jié)果，很少考慮師資、教學(xué)管理、學(xué)習(xí)風(fēng)氣、教學(xué)資源等相關(guān)數(shù)據(jù)，導(dǎo)致評估過程以偏概全。值得提倡的是巴西教育評估充分發(fā)揮外部承包商的作用，課程考試的組織和管理全部交給外部承包商，外部承包商組織考試并對考試結(jié)果進行排序，保證了評估的公正性、可靠性與有效性。外部承包商每年通過公開競標(biāo)的方式挑選，保證了國家課程考試高效有序進行，而且也節(jié)省了很多開支。

（六）印度的NAAC統(tǒng)一評估

印度擁有世界上第二大高等教育體系，全國設(shè)有近2萬所大學(xué)和學(xué)院，1100多萬在校學(xué)生。印度高等教育體系龐大、復(fù)雜和多樣化，需要一個完善的質(zhì)量保證機制來保障其高等教育質(zhì)量。1994年印度成立了國家評估與認(rèn)證委員會（NAAC）。NAAC兼有評估和認(rèn)證的功能，是將評估、認(rèn)證和審核要素合為一體的教育質(zhì)量保障模式［8］其中，評估類似于英國的做法，其認(rèn)證則類似于美國的做法。印度實行由NAAC對全國院校統(tǒng)一進行質(zhì)量評估。為提高質(zhì)量評估技術(shù)，NAAC加入了亞太質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)組織，并同美國高等教育認(rèn)證委員會（CHEA）、英國質(zhì)量保證機構(gòu)（QAA）和澳大利亞大學(xué)質(zhì)量保障機構(gòu)（AUQA）保持密切溝通。印度高等院校評估的獨特之處首先是分等級評估。NAAC把全國高等院校分為三類：大學(xué)、自治學(xué)院和附屬學(xué)院。NAAC認(rèn)證院校、證明其教育質(zhì)量時，采用9點等級評估，將各院校分成不同的質(zhì)量類別。評估時賦予各類院校不同的細(xì)分權(quán)重，分等級評估不同類型院校教育質(zhì)量。分等級的評估方式適應(yīng)了不同學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r，增強了評估的可行性和可接受性。院校評估時，NAAC運用累計平均績點體系得出各院校的評估得分。在此基礎(chǔ)上，邀請同行專家實地訪問校園，提供同行專家組報告。專家組成員需具備熟練的評估專業(yè)技術(shù)和較高的專業(yè)素養(yǎng)，以保證評估工作的順利開展。其次，印度關(guān)注高校質(zhì)量文化的構(gòu)建，NAAC將構(gòu)建院校質(zhì)量文化看作是其認(rèn)證策略的主要組成部分，通過評估促進院校質(zhì)量文化構(gòu)建，有效提升了院校文化內(nèi)涵與質(zhì)量，為促進高等教育質(zhì)量提高提供了制度保障。

二、國外高等教育質(zhì)量評估的共性特征

上述高等教育質(zhì)量評價模式盡管在形式上有一定差異，但仍存在一些共同特征。

1.高等教育質(zhì)量評價模式與國家宏觀教育管理體制相匹配

無論是歐洲的英國、法國、荷蘭，北美的美國，還是巴西，或者是亞洲的印度，各國高等教育質(zhì)量評價模式的選擇都是從本國的高等教育宏觀管理體制出發(fā)。英國高等教育以“教授治?！甭劽?，高校享有很大的自主權(quán)，其高等教育質(zhì)量保障模式反映了英國“學(xué)術(shù)專家治校”的傳統(tǒng)特色。法國、荷蘭的高等教育管理體制屬中央集權(quán)型，中央政府始終保持對高校的控制，教育經(jīng)費主要來源于政府財政撥款，教育質(zhì)量保障模式反映了政府對高等學(xué)校質(zhì)量的高度關(guān)注。與美國地方分權(quán)的教育管理體制相匹配，美國高校的教育質(zhì)量評估主體是非官方機構(gòu)和高校自身，政府只是間接地對高校施加影響，并不直接參與高校的教育質(zhì)量評價。

2.建立中介組織負(fù)責(zé)評估，政府發(fā)揮多元評估的間接調(diào)控作用

建立一種相對獨立的中介機構(gòu)參與對高等教育質(zhì)量的間接監(jiān)控，是國外高等教育質(zhì)量管理的主要做法。無論是美國的CHEA、英國的QAA，還是荷蘭的VSUN，都屬于獨立于政府機構(gòu)的中介組織，在高等教育質(zhì)量保障中發(fā)揮著重要作用［9］。這些中介機構(gòu)參與制定或頒布高等教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，并在高校自我評估的基礎(chǔ)上，組織各學(xué)科專家對高等學(xué)校實地考察，根據(jù)考察結(jié)果評價高校教育質(zhì)量，為政府教育管理決策提供依據(jù)。雖然西方國家政府不直接插手具體的教育質(zhì)量評估活動，但大多通過其他間接方式參與評估，發(fā)揮多元評估的間接調(diào)控作用。政府及時向社會報告和公布高等教育質(zhì)量評價結(jié)果，并將評估結(jié)果與國家撥款形成間接聯(lián)系，促使高等院校提高教育經(jīng)費使用效率，從而有效地推動了高等教育質(zhì)量的提升。

3.評估主體多元化，注重教育質(zhì)量保障與大學(xué)特色相融合

高等教育管理與教育質(zhì)量保障體系龐大而復(fù)雜，與高等教育發(fā)生關(guān)系的主體不是單一的，而是多維的、多層次的。除政府管理部門和高校外，各種專業(yè)組織、社會團體、企業(yè)等社會力量也紛紛參與學(xué)校的教育質(zhì)量評價。這些專業(yè)組織將社會對人才培養(yǎng)的要求、畢業(yè)生的就業(yè)狀況、就業(yè)市場需求等相關(guān)信息及時反饋給學(xué)校，使學(xué)校了解社會對人才培養(yǎng)的要求，推動高校教育管理朝著社會需要的方向發(fā)展。注重評估主體的多元化，可以在建立教育質(zhì)量保障基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)的同時，保護各類大學(xué)的不同特色，使得質(zhì)量保障與發(fā)揮特色相得益彰。

從國外的實踐看，政府主導(dǎo)型的質(zhì)量評價模式主要通過政府組織高等教育質(zhì)量評價，從確立評估目的、選擇評估指標(biāo)、收集評估信息、確立評估標(biāo)準(zhǔn)、給出評估結(jié)果等，每一個環(huán)節(jié)都離不開政府的直接或間接參與，滲透著政府的意志和價值取向。這種評價模式權(quán)威性強，影響力大，有利于國家對高等學(xué)校的管理與控制。但政府主導(dǎo)型評估模式不能充分調(diào)動社會、學(xué)校等評估主體的積極性，執(zhí)行統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)也會影響評估的科學(xué)性，不利于高校多樣化發(fā)展。政府與民間相結(jié)合的模式使得政府并不作為官方機構(gòu)介入大學(xué)質(zhì)量保證，中介機構(gòu)作為中介組織對大學(xué)進行教育質(zhì)量監(jiān)控，雖不受制于政府，但在一定程度上代表著政府的管理意愿。政府間接參與模式可促使各評估主體、評估主體與客體之間統(tǒng)一協(xié)調(diào)，達到平衡。以民間為主導(dǎo)的美國模式主要通過認(rèn)證活動進行教育質(zhì)量評價，政府不參與、不干涉高校教育質(zhì)量評估活動，而是以市場經(jīng)濟方式作用于高等教育評估活動。目前，中國高等教育實行單一的政府評估體系，政府是高等教育質(zhì)量評價的主導(dǎo)者，高等教育機構(gòu)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)由政府制定，國家主持制定高校辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并對高校教育質(zhì)量監(jiān)督、檢查，具有絕對的權(quán)威性。但我們應(yīng)看到，多元化的中國高等教育體制需要建立多樣性的質(zhì)量監(jiān)控與評估機制，不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量多樣化的中國高等教育。與之相適應(yīng)，應(yīng)改變完全由政府包辦高等教育評估的方式，建立由學(xué)校、政府、社會共同組成的多元質(zhì)量保障模式?？煽紤]形成一種相對獨立的中介組織對高等教育質(zhì)量實施監(jiān)控，政府通過中介機構(gòu)參與間接管理，為大學(xué)的“自我發(fā)展”留下空間。

三、借鑒國外經(jīng)驗完善我國高等教育質(zhì)量評價體系

國外的高等教育評價實踐使我們認(rèn)識到高等教育質(zhì)量評估模式并不是固定的、一成不變的，而是多維的、不斷變化的。評價高等教育質(zhì)量，首先應(yīng)構(gòu)建高校高等教育質(zhì)量評價指標(biāo)。標(biāo)準(zhǔn)是指“計劃中規(guī)定達到的目標(biāo)”，高等教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)國家教育方針以及高校教學(xué)管理和人才培養(yǎng)要求，遵循高等教育規(guī)律。對高校教育質(zhì)量評價應(yīng)通過受教育者、教育者和社會發(fā)展所要求的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、成就和水平等一套績效指標(biāo)表現(xiàn)出來，即通過一套多維的標(biāo)準(zhǔn)來衡量一所高校的表現(xiàn)［9］。

1.高等教育質(zhì)量評價指標(biāo)構(gòu)建原則

在高等教育評價中，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一種具體的、可測量的、行為化的評價準(zhǔn)則，其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是可測量或可觀察的。從本質(zhì)上說，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是教育管理目標(biāo)的某一個方面，表現(xiàn)為具體的、可測量的、行為化的和可操作性的指標(biāo)。具體到高等教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系，就要求在系統(tǒng)收集教育管理信息的基礎(chǔ)上，對不同高校高等教育活動達到教育目標(biāo)程度的績效或價值進行判斷、估量與分析［10］。但任何一項指標(biāo)都只能反映管理目標(biāo)的某一側(cè)面，不能反映目標(biāo)的整體。因此，從高等教育管理目標(biāo)到教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，必須經(jīng)過逐層分解，由總目標(biāo)到不同層次的分級指標(biāo)，以此構(gòu)建整個高等教育評價體系（見圖1）。

圖1 構(gòu)建高等教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系樹狀結(jié)構(gòu)

就我國高等教育質(zhì)量管理而言，構(gòu)建高校教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，首先應(yīng)分析高等教育質(zhì)量的影響因素。影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素既包括主觀因素，也包括客觀因素，通常包含高等學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)條件、師資水平、人才培養(yǎng)模式和培養(yǎng)計劃、教學(xué)改革、管理制度、學(xué)生質(zhì)量、教學(xué)效果以及育人環(huán)境等等［10］。因此，評價高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)趨于多元化，表現(xiàn)為在教育輸入、教育過程、教育輸出和教育結(jié)果等多個環(huán)節(jié)并重，教育質(zhì)量評價定量指標(biāo)與定性評估相結(jié)合。

2.學(xué)生參與是保障評價結(jié)果客觀的前提

在高等教育管理體系中，學(xué)生正在成為教育質(zhì)量評估的重要參與者。教育的首要功能是促進個體發(fā)展，高質(zhì)量的高等教育應(yīng)能夠促進學(xué)生充分發(fā)展，讓學(xué)生滿意。瑞典國家高等教育法要求高等院校教職員工與學(xué)生共同努力以保證高校教育質(zhì)量，美國、英國、法國等西方國家以及冰島、丹麥、芬蘭、挪威等北歐國家注重學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評估，取得了較好的評價效果。巴西與印度同樣重視學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評價。學(xué)生評價是高等教育質(zhì)量評估的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)將學(xué)生評價內(nèi)容納入高校教育質(zhì)量評估指標(biāo)體系。學(xué)生參與高等教育評價時，可通過測量其對所受教育服務(wù)的滿意度來實現(xiàn)。即，“學(xué)生評價”主要通過其對所在高校提供的與教育相關(guān)的各方面服務(wù)的滿意水平來體現(xiàn)。“滿意度”的衡量通常包括“對資源環(huán)境的滿意度”與“對學(xué)校管理的滿意度”兩個方面［11］。其中，“對資源環(huán)境的滿意度”包括“對物質(zhì)資源（如圖書館資源、實驗室設(shè)備等）的滿意度”、“對教師質(zhì)量的滿意度（如教學(xué)質(zhì)量、授課方式、教學(xué)內(nèi)容、課件等）”、“對學(xué)習(xí)課程的滿意度（如課程設(shè)置、師資力量、教材選擇、學(xué)習(xí)資料等）”?！皩W(xué)校管理的滿意度”主要包括“對教學(xué)管理的滿意度（如課程安排、選課機會、考試組織、教學(xué)評價等）”和“對學(xué)校后勤服務(wù)的滿意度（如食堂伙食、宿舍條件、上網(wǎng)速度等）”。

圖2 融入學(xué)生評價的高等教育質(zhì)量評價體系框架

3.注重評估主體和評估內(nèi)容的多元化

高等教育質(zhì)量包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量、服務(wù)社會質(zhì)量以及推進文化傳承創(chuàng)新的質(zhì)量［12］。國外高等教育質(zhì)量評價的范圍比較寬泛，有的對學(xué)校進行整體評價，有的以學(xué)科為主進行評價，也有以科研為主的評價等等。我國實行國家辦學(xué)政策，要求高等學(xué)校教育質(zhì)量對政府負(fù)責(zé)，高校必須執(zhí)行政府管理部門對高校辦學(xué)水平的要求和教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，國家則通過行政評估來評判、衡量各高校的努力程度，實現(xiàn)掌控高等教育質(zhì)量的目的。目前，我國已經(jīng)開始加強高校內(nèi)部自我評估工作，注意調(diào)動學(xué)校開展自身教育質(zhì)量評價的主動性和積極性，這為高校的“自我發(fā)展”奠定了基礎(chǔ)。自上世紀(jì)九十年代年實施高等教育質(zhì)量評估以來，我國已形成了較為完善的二維評價模式，即以高校自身評價為主的第一方橫向評價維度和由高等教育管理機構(gòu)以及高等教育客體組成的第二方縱向評價維度［13］。而高等教育管理引入第三方評價機構(gòu)已成必然趨勢，這會促進高等教育評估更加專業(yè)化，以適應(yīng)高等教育發(fā)展的市場化需求。第三方評價是指由獨立于高等學(xué)校和教育管理機構(gòu)之外的具有教育評估資質(zhì)的第三方機構(gòu)對高校教學(xué)水平、科研質(zhì)量、專業(yè)課程以及人才培養(yǎng)模式等進行評價。第三方評價是教育客體和社會公眾參與教育管理的方式之一，是民意對高等教育提出要求的一種表達方式［14］，它能夠在一定程度上推動高校轉(zhuǎn)變高等教育發(fā)展理念，提升高校教育服務(wù)質(zhì)量，促進我國高等教育持續(xù)健康發(fā)展。

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