李 寶 慶，靳 玉 樂(lè)

(西南大學(xué) 統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心、教育學(xué)部，重慶市 400715)

20世紀(jì)70年代以降，批判課程理論傲然崛起于西方課程研究領(lǐng)域，其主要代表有阿普爾(M.W.Apple)、吉魯(H.Giroux)、麥克萊倫(P.McLaren)等。目前，國(guó)內(nèi)研究者對(duì)阿普爾、吉魯?shù)葘W(xué)者的批判課程理論已有諸多論述，但對(duì)麥克萊倫的批判課程理論并未引起足夠重視。為此，本文力圖對(duì)麥克萊倫批判課程理論的學(xué)術(shù)淵源、基本觀點(diǎn)等方面進(jìn)行研究，并分析其對(duì)我國(guó)課程改革的啟示。

一、麥克萊倫簡(jiǎn)介

麥克萊倫(1948-)是享譽(yù)世界的批判教育理論家、教育社會(huì)學(xué)家。他出生于加拿大安大略省的多倫多市，童年生活相對(duì)優(yōu)越而安逸，其父親在一家知名的電子公司擔(dān)任總經(jīng)理。但在他17歲時(shí)，父親被公司解雇，又因疾病而過(guò)早去世。在此背景下，麥克萊倫開(kāi)始閱讀馬克思、馬爾庫(kù)塞(H.Marcuse)等人的作品，從而激發(fā)了他的批判思想。1973年，麥克萊倫在加拿大的滑鐵盧大學(xué)(University of Waterloo)獲得英國(guó)文學(xué)學(xué)士學(xué)位。1974年他在多倫多大學(xué)(University of Toronto)教育學(xué)院獲得教育學(xué)士學(xué)位后便開(kāi)始了他在小學(xué)和初中的教學(xué)工作。麥克萊倫在多倫多內(nèi)城地區(qū)的一所小學(xué)工作了四年半的時(shí)間，這使他接觸了許多來(lái)自于社會(huì)底層的學(xué)生，并從此立下了為“他者”發(fā)聲的志向。麥克萊倫認(rèn)為，在種族歧視和資本主義的雙重背景下，社會(huì)對(duì)這些弱勢(shì)的學(xué)生非常不利，致使他們從小就生活在一個(gè)沒(méi)有未來(lái)與希望的世界中。他將這段教學(xué)經(jīng)歷寫成《走廊的哭泣聲》(1980)一書(shū)，后來(lái)將該書(shū)進(jìn)一步修改為《校園生活：批判教育學(xué)導(dǎo)論》(1989)，而這本書(shū)也成為批判教育學(xué)的代表作之一。1979年，他辭去教學(xué)工作。1980年取得了布洛克大學(xué)(Brock University)教育學(xué)院的教育碩士學(xué)位，然后進(jìn)入了加拿大多倫多大學(xué)渥太華教育研究所攻讀博士。1983年他獲得了哲學(xué)博士學(xué)位，并想仍回到內(nèi)城地區(qū)的學(xué)校教書(shū)，但加拿大政府規(guī)定研究所畢業(yè)的學(xué)生不得到內(nèi)城的學(xué)校教書(shū)，這讓麥克萊倫看清了主流社會(huì)對(duì)于弱勢(shì)群體的排擠與歧視，也使他毅然決定以更為激進(jìn)的批判精神從事學(xué)術(shù)研究。這樣，他擔(dān)任了布洛克大學(xué)的講師，其研究主題為內(nèi)城教育與語(yǔ)言藝術(shù)。1985年麥克萊倫受到美國(guó)教育學(xué)者吉魯?shù)难?qǐng)，前往美國(guó)邁阿密大學(xué)(University of Miami)的教育學(xué)院工作，并擔(dān)任助理教授，期間他與吉魯一起密切合作了八年，并見(jiàn)證了批判教育學(xué)在北美的成長(zhǎng)與發(fā)展。后來(lái)，因兩人的學(xué)術(shù)理念逐漸產(chǎn)生差異而分道揚(yáng)鑣。1993年，他被聘為美國(guó)加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校(University of California, Los Angeles)教育與信息研究生院的教授。2000年，麥克萊倫正式加入美國(guó)國(guó)籍。事實(shí)上，由于他所研究主題的激進(jìn)性、批判性，常被主流學(xué)術(shù)界所排擠，他申請(qǐng)的研究項(xiàng)目也從未獲得任何經(jīng)費(fèi)，其主要收入來(lái)源是其眾多著作的版稅。麥克萊倫在其著作與教學(xué)中常痛批美國(guó)政府、伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)、共和黨以及新右派的主張。因此，他也曾被加州大學(xué)洛杉磯分校校友會(huì)的瓊斯(A.Jones)名列為“骯臟三十”(dirty thirty)的黑名單之首，瓊斯甚至以金錢利誘學(xué)生收集麥克萊倫上課時(shí)的言行與教材，試圖抹黑他。

麥克萊倫曾四次榮獲美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)的最佳著作獎(jiǎng)，其作品跨越哲學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、符號(hào)學(xué)、課程理論和文化批評(píng)等領(lǐng)域，不過(guò)他的研究重心集中于課程與教學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、政策分析、文化批評(píng)等。他是一位多產(chǎn)的學(xué)者，至今已出版著作近50部，比如《教育理論中的馬克思主義對(duì)抗后現(xiàn)代》、《批判教育學(xué)與掠奪文化》等。麥克萊倫的作品也被翻譯成20幾種文字，流傳于歐洲、拉丁美洲、中東及東南亞地區(qū)。同時(shí)，他也積極參與這些地區(qū)的民族解放與民主事業(yè)，作出了顯著貢獻(xiàn)。麥克萊倫大力支持南美洲的反美行動(dòng)，甚至在這些南美國(guó)家擔(dān)任教育顧問(wèn)。2011年6月1—2日，他受邀赴華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所進(jìn)行了為期兩天的學(xué)術(shù)交流，并作了“馬克思主義、教育實(shí)踐與后資本主義的未來(lái)”的學(xué)術(shù)報(bào)告。他指出，必須根據(jù)時(shí)代的發(fā)展而完善馬克思主義，使其可以更深入地分析當(dāng)今社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)以及文化等方面的問(wèn)題。他還與其學(xué)術(shù)伙伴杰瑞米勒(N.E.Jaramillo)教授分別結(jié)合各自在拉丁美洲、美國(guó)等地發(fā)起的教育改革實(shí)驗(yàn)，分析了如何革新教育理論、課程開(kāi)發(fā)及教師教育，消除文化殖民主義、西方中心主義、白人種族主義及男權(quán)主義等“后資本主義”力量在世界范圍內(nèi)造成的教育及文化不平等。事實(shí)上，麥克萊倫為實(shí)現(xiàn)其解放被壓迫者的崇高理想，至今仍堅(jiān)持不輟。

二、麥克萊倫批判課程理論的學(xué)術(shù)淵源

實(shí)際上，麥克萊倫的批判課程理論的形成與發(fā)展有著廣闊而深厚的學(xué)術(shù)淵源。

(一)社會(huì)批判理論

“社會(huì)批判理論”是當(dāng)代西方影響最大、流傳最廣的社會(huì)思潮之一，它由“法蘭克福學(xué)派”所創(chuàng)立。該學(xué)派產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的德國(guó)，主要代表人物有霍克海默(M.Horkheimer)、阿多爾諾(T.W.Adorno)、馬爾庫(kù)塞以及哈貝馬斯(J.Habermas)等。社會(huì)批判理論以人和社會(huì)問(wèn)題為研究中心，批判了技術(shù)理性對(duì)人的壓制，注重人在社會(huì)中的地位、命運(yùn)與解放，力求通過(guò)批判使人意識(shí)到資本主義社會(huì)的基本矛盾和人的本性的異化。事實(shí)上，社會(huì)批判理論對(duì)麥克萊倫課程理論中的課程價(jià)值、課程內(nèi)容選擇、課程研究方法等方面都產(chǎn)生了重要影響。比如，社會(huì)批判理論的文化分析就成為麥克萊倫分析課程問(wèn)題的重要工具。社會(huì)批判理論著重分析了社會(huì)文化與主流群體以及附屬群體之間的關(guān)系，并深刻解析了文化是怎樣傳遞主流意識(shí)形態(tài)的，同時(shí)也積極呼吁注重并培養(yǎng)工人階級(jí)、女性、黑人、學(xué)生等群體的語(yǔ)言、知識(shí)、溝通技巧以及社會(huì)關(guān)系。實(shí)際上，這些觀點(diǎn)在麥克萊倫的批判課程理論中都得到了積極的體現(xiàn)。

(二)馬克思主義

馬克思主義對(duì)麥克萊倫的批判課程理論發(fā)揮了重要影響，而他對(duì)教育的關(guān)懷最終仍是以馬克思主義追求的自由與解放為中心。麥克萊倫對(duì)社會(huì)革命和解放實(shí)踐持有高度的期望，他指出：“作為我的中心理論和政治立場(chǎng)，我絕對(duì)沒(méi)有放棄、背叛馬克思主義。事實(shí)上，晚近幾年我非常著迷于馬克思的‘激進(jìn)的歷史觀’。我重新發(fā)現(xiàn)，馬克思主義可以作為建構(gòu)一個(gè)革命性、社會(huì)主義工程的方法?！盵1]393-394麥克萊倫最終堅(jiān)守馬克思主義的立場(chǎng)，是因?yàn)樗J(rèn)為以馬克思主義對(duì)于無(wú)產(chǎn)階級(jí)的豐富情感來(lái)關(guān)懷當(dāng)今社會(huì)中的弱勢(shì)群體，便會(huì)認(rèn)識(shí)到種種壓迫者與受壓迫者的沖突皆是階級(jí)斗爭(zhēng)的變形，因而必須以唯物辯證法的思維方式相信資本主義社會(huì)因其內(nèi)在的矛盾最終會(huì)走向滅亡，從而變成更為平等自由的社會(huì)。概言之，馬克思的歷史唯物論、辯證法、階級(jí)沖突論、勞動(dòng)論、物化和異化等思想，對(duì)麥克萊倫的批判課程理論的形成起到了重要作用。例如，馬克思對(duì)勞動(dòng)和實(shí)踐的重視，使得麥克萊倫認(rèn)識(shí)到人是主動(dòng)地通過(guò)實(shí)踐來(lái)改變世界，從而不斷地追求與實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想。

(三)后現(xiàn)代主義

后現(xiàn)代主義是上世紀(jì)60年代以來(lái)基于對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)的深刻反思而涌現(xiàn)的諸多哲學(xué)思潮。這些思潮主要有：以?？?M.Foucault)、德里達(dá)(J.Derrida)、利奧塔(J.F.Lyotard)等為代表的后結(jié)構(gòu)主義；以羅蒂(R.Rorty)等為代表的新實(shí)用主義；以格里芬(D.R.Griffin)等為代表的“建設(shè)性后現(xiàn)代主義”等。后現(xiàn)代主義最重要的特征是對(duì)現(xiàn)代主義觀念中的整體性、普遍性和理性進(jìn)行批判。麥克萊倫認(rèn)為，后現(xiàn)代的反本質(zhì)主義可以剝離有關(guān)性別角色、人性本質(zhì)、種族偏見(jiàn)等傳統(tǒng)思想中所根深蒂固的意識(shí)形態(tài)，而后現(xiàn)代的反實(shí)證主義可以挑戰(zhàn)學(xué)校教育中信奉客觀真理的科學(xué)主義迷思。在諸多后現(xiàn)代主義思潮中，麥克萊倫的批判課程理論主要受到后結(jié)構(gòu)主義的影響，尤其是福柯的思想。?？卤灰暈轳R克思以來(lái)最全面而透徹剖析權(quán)力的思想家。他指出：“權(quán)力制造知識(shí)，權(quán)力和知識(shí)是直接相互連帶的?！盵2]也就是知識(shí)與權(quán)力二者難以分割，任何知識(shí)都包含了權(quán)力，而任何權(quán)力也需要知識(shí)才能有效運(yùn)作。受?？滤枷胗绊懀溈巳R倫認(rèn)為批判課程理論基本上關(guān)切的是對(duì)“權(quán)力—知識(shí)”關(guān)系的理解。這是因?yàn)椋髁鞯恼n程總是忽視知識(shí)和權(quán)力的關(guān)系，而用純粹技術(shù)性的方式看待知識(shí)，這種技術(shù)理性的課程使得知識(shí)被過(guò)度工具化，而忽略了知識(shí)的本質(zhì)是社會(huì)建構(gòu)的，事實(shí)上知識(shí)絕對(duì)不能被視為存在于“權(quán)力—知識(shí)”的關(guān)系之外。

(四)弗萊雷與吉魯?shù)呐薪逃龑W(xué)

巴西教育家保羅·弗萊雷(P.Freire)被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”，他提出了教育的政治性問(wèn)題，并在《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)中充分完整地闡述了以培養(yǎng)批判意識(shí)為目的的解放教育理論。事實(shí)上，弗萊雷是對(duì)麥克萊倫批判課程理論的形成影響最深的教育學(xué)者。他將弗萊雷視為開(kāi)啟了批判教育學(xué)的先河的學(xué)者，認(rèn)為“弗萊雷的著作毫無(wú)爭(zhēng)議地已經(jīng)成為推動(dòng)北美批判教育學(xué)形成的原動(dòng)力”。[3]麥克萊倫也曾在加州大學(xué)洛杉磯分校與流亡到美國(guó)的弗萊雷相遇。他還多次撰寫關(guān)于弗萊雷生平和思想的文章，比如《弗萊雷主義教育學(xué)、實(shí)踐與希望：千禧年的計(jì)劃》、《解放的政治：弗萊雷路線》等。麥克萊倫認(rèn)為：“弗萊雷的作品協(xié)助我拋開(kāi)作為一位在西方工業(yè)化社會(huì)下的教育工作者腦中所具有的殖民觀……教育系統(tǒng)其實(shí)是被放在帝國(guó)主義、父權(quán)主義和歐洲中心主義中的論述。更為重要的是，他也協(xié)助我發(fā)展反抗霸權(quán)的策略以及城市教育改革的策略。”[2]27實(shí)際上，弗萊雷教育思想中的諸多觀點(diǎn)，如“意識(shí)覺(jué)醒”、“對(duì)話式教學(xué)”、“愛(ài)與希望”等都深深影響著麥克萊倫。

美國(guó)批判教育學(xué)者吉魯認(rèn)為，應(yīng)以一種激進(jìn)的教育理論指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐，學(xué)校課程要能喚醒被壓迫者的政治意識(shí)，反映不同的知識(shí)立場(chǎng)和階級(jí)聲音，要讓學(xué)校成為民主的公共領(lǐng)域。在《校園生活：批判教育學(xué)導(dǎo)論》一書(shū)中，麥克萊倫指出他的許多觀點(diǎn)都是受吉魯作品的啟發(fā)而來(lái)，尤其是《教育中的理論與抗?fàn)帯?、《教育圍城》、《教師作為知識(shí)分子》等作品，吉魯提供給他許多具有洞見(jiàn)的研究路線和精神上的鼓勵(lì)。[2]19比如，在吉魯?shù)淖髌分蟹浅?qiáng)調(diào)學(xué)生聲音的重要性，認(rèn)為教師要將引導(dǎo)學(xué)生的文化資本和聲音容納到課程之中。麥克萊倫也使用了吉魯?shù)摹鞍l(fā)聲”概念，認(rèn)為它是一個(gè)重要的教學(xué)概念，是指?jìng)€(gè)人解讀和訴說(shuō)經(jīng)驗(yàn)的文化方法，使學(xué)生從主流文化的宰制中得以解放，并有能力改造自己和社會(huì)。

此外，麥克萊倫批判課程理論的學(xué)術(shù)淵源還包括，法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄(P. Bourdieu)、美國(guó)黑人女權(quán)主義著名學(xué)者胡克斯(B.Hooks)等著名學(xué)者的思想。值得一提的是，麥克萊倫還非常推崇格瓦拉(C.Guevara)和盧森堡(R. Luxcmburg)等具有崇高革命氣節(jié)的英雄人物，所以相對(duì)于其他批判課程研究學(xué)者，他更具有反叛性和革命精神。

三、麥克萊倫批判課程理論的基本觀點(diǎn)

麥克萊倫對(duì)批判課程的課程價(jià)值、課程決策、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程研究方法等方面都作了深刻的闡釋，從而豐富了當(dāng)代的課程研究話語(yǔ)。

(一)課程價(jià)值觀

麥克萊倫在教育現(xiàn)場(chǎng)以及社會(huì)生活中的經(jīng)歷使得他充分體會(huì)到弱勢(shì)群體遭受的不公正待遇，因此他認(rèn)為課程的價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和批判精神，從而最終尋求解放。他指出，學(xué)校必須要找到好的方法，讓學(xué)校成為所有學(xué)生生命中的重要媒介，學(xué)生由此獲得能力去掌控自己的命運(yùn)，而非認(rèn)為自己被困在他所屬的社會(huì)階級(jí)中無(wú)法超脫。[2]255在他看來(lái)，解放就是要擺脫各種壓迫和宰制的行為，它包括身體和心靈兩個(gè)方面，而主體的解放必須先有靈魂的解放，其目的是“展現(xiàn)一種追求自由的務(wù)實(shí)愿望”。他借用柯威(J.Kovel)的話語(yǔ)來(lái)展現(xiàn)解放主體的特性，“我是一個(gè)主體，因此我需要把自己的存在投射到世界上，改變世界，作為我存在的表達(dá)。而且，最終我會(huì)主導(dǎo)自己的存在，而非將自己的存在，交由他人宰制、剝削?！盵2]399為達(dá)成學(xué)生的解放，就需要培養(yǎng)他們的批判意識(shí)與能力。麥克萊倫認(rèn)為，批判意識(shí)能使主體對(duì)課程內(nèi)容和社會(huì)處境進(jìn)行批判性地理解，而批判性理解可以進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為批判性的行動(dòng)，而批判性行動(dòng)才能轉(zhuǎn)變不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)。

(二)課程決策觀

傳統(tǒng)課程的弊端在于，課程的決策權(quán)往往掌握在教育專家和教育當(dāng)權(quán)者手中，在課程中充塞著維護(hù)現(xiàn)存主流價(jià)值觀的內(nèi)容，課程與教學(xué)成為一種從上到下傳遞知識(shí)的過(guò)程。麥克萊倫對(duì)這種“防教師”的課程觀進(jìn)行了批判。在他看來(lái)，保守人士一直試圖確保教師在傳播課程時(shí)不對(duì)課程進(jìn)行“歪曲”，教師與學(xué)生的聲音在課程決策中一直處于被壓制的狀態(tài)。[4]261他認(rèn)為，教育在復(fù)制主流社會(huì)里的技術(shù)官僚、企業(yè)組織和資本主義意識(shí)形態(tài)，在每次的教育改革提案中，教學(xué)幾乎等同于“執(zhí)行”事先設(shè)計(jì)好的方法和傳授事先組裝好的課程。教學(xué)變成教師不需要作任何決定與思考的工作，教師的夢(mèng)想、愿望和聲音往往遭到壓抑。一旦教師接受自己作為工匠的角色，沒(méi)有質(zhì)疑學(xué)校教育復(fù)制既存的階級(jí)、種族和性別權(quán)力關(guān)系時(shí)，他就傳達(dá)給學(xué)生這樣的訊息：一些人在既存的社會(huì)秩序中的附屬角色是合理的。為此，他曾指出美國(guó)課程改革方案《美國(guó)2000年目標(biāo)》所列舉的課程目標(biāo)“過(guò)于普遍化”，由此“教師們不斷地被要求采納由技術(shù)、工具、效率和測(cè)量的命令所控制的教學(xué)模式。”[4]698這樣，真正受課程決策影響最深的教師、學(xué)生反而很少參與課程決策?；趯?duì)課程決策中教師、學(xué)生等主體的被邊緣化，麥克萊倫認(rèn)為可以通過(guò)“溝通式民主”來(lái)實(shí)現(xiàn)課程決策的民主化。在他看來(lái)，“溝通式民主”彰顯出“大眾參與、理性討論、追求共識(shí)”的民主理念，它強(qiáng)調(diào)主體間意見(jiàn)的交流，蘊(yùn)涵著“權(quán)力賦予”。[5]這就意味著，課程決策不再只是教育專家與教育當(dāng)權(quán)者意志的體現(xiàn)，而需充分發(fā)揮集思廣益的優(yōu)勢(shì)，更為尊重多元的聲音與建議，多方的課程參與者得以在真實(shí)互動(dòng)的情境中進(jìn)行交流，并權(quán)衡每一種方案的利弊得失，最終經(jīng)深思熟慮后達(dá)成課程共識(shí)。

(三)課程內(nèi)容觀

麥克萊倫的批判課程理論在課程內(nèi)容方面主要強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)。其一，重視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，長(zhǎng)期以來(lái)，課程內(nèi)容過(guò)于注重成人的文化，而學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)則處于邊緣化的地位。由此，這種課程內(nèi)容遠(yuǎn)離了大多數(shù)學(xué)生的生活世界而使得他們難以正視自身的文化。麥克萊倫明確反對(duì)這種嚴(yán)重脫離學(xué)生生活的課程內(nèi)容，認(rèn)為課程內(nèi)容不應(yīng)忽視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，不能只是選擇上層階級(jí)所熟悉的文化，而應(yīng)以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。他曾說(shuō)，任何解放的課程必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)又跟身份認(rèn)同緊密相關(guān)。[2]354“一旦我開(kāi)始讓他們覺(jué)得自己的生活經(jīng)驗(yàn)是很重要的探究領(lǐng)域時(shí)，我的教學(xué)變得非常有效?！盵2]257因此，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)應(yīng)成為課程中的一部分，教師不能忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，并引導(dǎo)學(xué)生能夠透過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)和課程文本的互動(dòng)而學(xué)習(xí)知識(shí)，并批判和超越壓制他們的那些束縛。然而，我們不能因?yàn)橹匾晫W(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，就使學(xué)生固步自封于自己文化的迷思之中。因此，課程內(nèi)容還需反映多元文化的精神。其二，多元文化的課程選擇。麥克萊倫批判學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)主流文化的優(yōu)越性并將其作為課程的主要內(nèi)容，旨在將原本具有文化差異性的社會(huì)群體同化于主流文化之下，并使其適應(yīng)主流文化支配下的社會(huì)生活。在他看來(lái)，這是社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的主要工具。為此，他指出：“學(xué)生所接觸到的主流的意義系統(tǒng)，大部分在意識(shí)形態(tài)上是跟西方帝國(guó)主義和父權(quán)文化緊密相連……我很感興趣地提出下列問(wèn)題，我們有沒(méi)有任何課程可以動(dòng)搖西方父權(quán)文化和帝國(guó)主義針對(duì)婦女和少數(shù)民族的論述?！盵2]396比如，針對(duì)課程內(nèi)容中男性文化占據(jù)優(yōu)勢(shì)這一現(xiàn)象，他認(rèn)為教育體制是產(chǎn)生父權(quán)文化的主要根源，男性壟斷了知識(shí)的生產(chǎn)與分配。如果女性進(jìn)行抗拒，她們將會(huì)受到教育體制的排斥而難以在主流社會(huì)中獲得成功，由此造成了性別不平等的再生產(chǎn)。在對(duì)主流文化進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，他指出課程內(nèi)容必須體現(xiàn)多元文化的精神，以啟發(fā)學(xué)生的批判意識(shí)、自尊與寬容的態(tài)度。這種多元文化課程觀對(duì)教師提出的要求是“教師必須要識(shí)別這些文化方面的各種選擇是具解放性的還是壓迫性的?！盵2]316其三，社會(huì)取向的課程內(nèi)容。社會(huì)取向的課程內(nèi)容包括兩層涵義：以真實(shí)的社會(huì)生活事件作為討論批判的素材，也即教材并非局限于教科書(shū)中；學(xué)生親身體驗(yàn)社會(huì)生活，分析社會(huì)的問(wèn)題并考慮改善策略，也即學(xué)習(xí)范圍由教室擴(kuò)充至社會(huì)。這樣，教學(xué)過(guò)程中教師要關(guān)注學(xué)生的自主探究，努力拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，整合校內(nèi)外資源。麥克萊倫批判了學(xué)校過(guò)度緊隨商業(yè)的需求，商業(yè)盛行于學(xué)校并決定課程，為此他提出了不同的課程愿景，主張教育應(yīng)追隨弗萊雷所說(shuō)的“日常生活的社會(huì)和政治分析應(yīng)成為課程的核心”。[6]在他看來(lái)，社會(huì)問(wèn)題應(yīng)成為教師與學(xué)生進(jìn)行批判與探討的教學(xué)主題。其四，批判地理解學(xué)科知識(shí)。麥克萊倫的批判課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的重要性，并非忽視學(xué)科知識(shí)的教學(xué)與學(xué)習(xí)，而是主張應(yīng)對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行批判性理解，以發(fā)展學(xué)生的批判意識(shí)與能力，以及靈活運(yùn)用知識(shí)的能力。因此，教師與學(xué)生應(yīng)重新看待學(xué)科知識(shí)，把普遍化的抽象知識(shí)視為與個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)不斷辯證、相互修正的歷程。其五，重視隱性課程的作用。麥克萊倫將課程視為一種形式的文化政治學(xué)，特別重視潛在課程的解析。他發(fā)現(xiàn)學(xué)校運(yùn)用“隱性課程”的機(jī)制，將學(xué)生囚禁在“權(quán)力的符號(hào)學(xué)”中，并且壓制弱勢(shì)種族、女性和窮人家庭的孩子獲得成功。他認(rèn)為：“隱性課程研究的是一些暗默的方式。運(yùn)用這些暗默的方式，知識(shí)和行為得以在通常的課程材料和正規(guī)安排的授課之外形成。隱性課程是學(xué)校中科層化和管理方面的‘壓力’的一部分——受這些聯(lián)合在一起的力量的驅(qū)使，學(xué)生被勸誘說(shuō)服，進(jìn)而遵從于權(quán)威、行為和道德相關(guān)的，處于優(yōu)勢(shì)的意識(shí)形態(tài)及社會(huì)實(shí)踐?！盵4]243不過(guò)，他也指出學(xué)生可以從隱性課程中得到更多的民主和種族方面的信息。

(四)課程實(shí)施觀

麥克萊倫對(duì)傳統(tǒng)保守的企業(yè)管理式的教學(xué)方法進(jìn)行了批判。他指出，這種教學(xué)方法日漸普及，導(dǎo)致更多的教育政策貶低教師的技能，創(chuàng)造出一種技術(shù)官僚的理性思維，規(guī)劃和創(chuàng)意從執(zhí)行面被架空，教師最重要的角色變成工匠或白領(lǐng)工人。[2]6這就完全漠視了將學(xué)校視為社會(huì)改造和解放的場(chǎng)所的觀念?；趯?duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判，麥克萊倫提倡一種批判教學(xué)觀。他指出，我們必須發(fā)展一種教學(xué)方法，可以提供學(xué)生在智力和道德上抵抗壓迫的能力，它拓展教學(xué)的概念，讓教學(xué)不再只是知識(shí)技能的傳遞，它也拓展道德的概念，讓道德不只停留在人際關(guān)系的層面。這就是所謂的批判教學(xué)。[2]30他提倡的批判教學(xué)觀，將學(xué)生的問(wèn)題與需求當(dāng)作一切的起點(diǎn)，教師必須協(xié)助學(xué)生分析他們自己的經(jīng)驗(yàn)。比如，他認(rèn)為教師可向?qū)W生提問(wèn)這些問(wèn)題，并將其作為教學(xué)的起點(diǎn)：這個(gè)社會(huì)對(duì)你有哪些影響，哪些是你不再想要的影響？電視中所看到的媒體對(duì)于黑人、拉丁人、同性戀的再現(xiàn)，與學(xué)生實(shí)際接觸這些群體的印象之間存在怎樣的落差？這種批判教學(xué)觀，既可拓展學(xué)生的批判思考能力，又可引導(dǎo)學(xué)生的社會(huì)行動(dòng)，從而改善不合理的社會(huì)現(xiàn)狀。

在批判教學(xué)中，教師的課程角色也發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。其一，轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子。轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子是指那些在專業(yè)表現(xiàn)上對(duì)弱勢(shì)和被壓迫團(tuán)體的苦難和抗?fàn)幷宫F(xiàn)出關(guān)切的知識(shí)分子，是有能力闡述解放的可能性和努力實(shí)現(xiàn)解放理想的人?；诖?，教師可以運(yùn)用以下措施：進(jìn)行小班教學(xué)、重視班級(jí)中弱勢(shì)學(xué)生的價(jià)值觀與能力、使自己具備更多的特殊專業(yè)能力、積極改進(jìn)社會(huì)計(jì)劃。[2]257教師如果承擔(dān)轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的角色，就會(huì)和學(xué)生一起質(zhì)疑知識(shí)是如何生產(chǎn)、分配的，并運(yùn)用對(duì)話策略讓知識(shí)變得更有意義與批判性，從而最終獲得解放。其二，合作者。麥克萊倫認(rèn)為，教師與學(xué)生應(yīng)處于一種平等的關(guān)系，這種平等關(guān)系并非意味著事事以學(xué)生為主而否定教師的角色，它非常重視教師的作用，教師有責(zé)任協(xié)助學(xué)生發(fā)掘被壓迫與被邊緣化的知識(shí)，進(jìn)而對(duì)抗那些主流知識(shí)。[2]360教師很重要的工作是去協(xié)助學(xué)生尋找有哪些方法可以進(jìn)行自我思考和意義的建構(gòu)，積極鼓勵(lì)學(xué)生“發(fā)聲”，進(jìn)而協(xié)助學(xué)生改變自我，這樣教師就可以分析學(xué)生的觀點(diǎn)中所呈現(xiàn)的特定價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)。其三，反思性實(shí)踐者。教師應(yīng)深入反思教學(xué)工作中所蘊(yùn)含的政治意義，不能將教學(xué)工作簡(jiǎn)化為知識(shí)的傳遞，而不自覺(jué)地成為社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具。教師反思之后，應(yīng)轉(zhuǎn)化為批判性行動(dòng)，在教室中加強(qiáng)批判教學(xué)，并發(fā)展學(xué)生的行動(dòng)能力。其四，課程的設(shè)計(jì)者。麥克萊倫指出，教師作為課程設(shè)計(jì)者要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)批判課程內(nèi)容和知識(shí)形式，必須重視女性、有色人種、經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)族群和他人的歷史。[2]382這就表明，教師必須將教室變成批判場(chǎng)域，在這個(gè)批判場(chǎng)域中教師必須深入挖掘那些被邊緣化或被孤立團(tuán)體“被壓迫的知識(shí)”。

(五)課程研究方法觀

20世紀(jì)70年代以前，受實(shí)證主義和科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的影響，研究者認(rèn)為學(xué)校課程是價(jià)值中立的。這一取向模仿自然科學(xué)的研究范式，采取價(jià)值中立的觀點(diǎn)將研究主體與研究客體截然分開(kāi)，追求所謂的確定與規(guī)律?！吧鐣?huì)批判理論的發(fā)展，使社會(huì)科學(xué)的研究逐漸揚(yáng)棄傳統(tǒng)實(shí)證主義的研究典范，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的關(guān)系，對(duì)于西方近代人文社會(huì)科學(xué)界產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊憽！盵7]受此影響，麥克萊倫也反對(duì)實(shí)證主義的課程研究取向，采用歷史的、辯證的、宏觀與微觀相結(jié)合的方法來(lái)揭示課程內(nèi)外的復(fù)雜關(guān)系，他將學(xué)校課程置于廣闊的社會(huì)背景下進(jìn)行考量，批判并檢視課程背后的意識(shí)形態(tài)，認(rèn)為課程不是價(jià)值中立的，它無(wú)法避免來(lái)自政治、經(jīng)濟(jì)以及文化等方面的影響。

四、麥克萊倫批判課程理論的評(píng)價(jià)

對(duì)于麥克萊倫的批判課程理論，我們可以從以下方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

(一)基礎(chǔ)廣博，理論系統(tǒng)性不足

麥克萊倫對(duì)馬克思主義相當(dāng)熟悉，對(duì)其他許多學(xué)者的著作也有很好的掌握。在他的課程理論中經(jīng)常引用其他學(xué)者的研究和觀點(diǎn)，比如葛蘭西(A.Gramsci)、威利斯(P.Wills)、伯恩斯坦(P.Bernstein)、布迪厄、哈貝馬斯、弗萊雷等學(xué)者的研究，都成為他分析課程問(wèn)題的基礎(chǔ)。他的長(zhǎng)處不在于發(fā)明新的理論，而是成功地將這些理論和觀點(diǎn)整合應(yīng)用于課程研究、文化研究等方面。同時(shí)，對(duì)于不合理的課程觀點(diǎn)，他也能運(yùn)用相關(guān)研究提出修正和批評(píng)。然而，盡管從其它領(lǐng)域引入相關(guān)理論以活躍其研究思路，同時(shí)也展現(xiàn)了其理論博學(xué)，但這些學(xué)者的理論對(duì)于麥克萊倫而言更多地是作為一種批判和斗爭(zhēng)的工具，因而盡管他涉獵領(lǐng)域?qū)挿海⒉蛔⒅刈晕艺n程理論建構(gòu)的系統(tǒng)性。

(二)重視課程理論與實(shí)踐的循環(huán)觀照

馬克思的辯證法深深影響了麥克萊倫。他認(rèn)為，根據(jù)馬克思的方法論，我們要重視理論與實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，理論是為實(shí)踐服務(wù)的，在實(shí)踐情境中產(chǎn)生的問(wèn)題，必須通過(guò)理論來(lái)回答。[8]在他看來(lái)，批判課程理論也應(yīng)追求一種理論與實(shí)踐不斷辯證的研究觀，課程理論和課程實(shí)踐是一動(dòng)態(tài)過(guò)程而非各自分立，馬克思重視“實(shí)踐”的思想有助于我們將課程理論與課程實(shí)踐相結(jié)合。麥克萊倫對(duì)批判課程理論的研究并未僅僅停留于空泛的理論思辨，而是積極投入到課程實(shí)踐之中。比如，他認(rèn)為北美教育系統(tǒng)完全沒(méi)有提供準(zhǔn)教師必要的批判技能、概念方法和道德責(zé)任感，從而讓他們可以批判地分析學(xué)校教育的目的，教育學(xué)院一再?gòu)?qiáng)調(diào)將教師訓(xùn)練成對(duì)預(yù)定教學(xué)內(nèi)容的“管理者”和“執(zhí)行者”。為此，他和吉魯共同擬訂了一套教師教育課程。這套課程將“對(duì)權(quán)力、語(yǔ)言、文化以及歷史的批判性研究與批判教育學(xué)的實(shí)踐聯(lián)結(jié)了起來(lái)，非常重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)感受以及學(xué)生的聲音?！盵4]259目前，他也正在拉丁美洲等地進(jìn)行課程改革實(shí)驗(yàn)，力圖通過(guò)革新課程開(kāi)發(fā)等途徑，消除西方中心主義、白人種族主義及男權(quán)主義造成的教育及文化不平等。

(三)反傳統(tǒng)色彩與理想化情懷并存

麥克萊倫對(duì)傳統(tǒng)課程理論存在的諸多問(wèn)題進(jìn)行了批判。傳統(tǒng)的課程理論認(rèn)為，知識(shí)是客觀、價(jià)值中立的，它追求對(duì)行為的有效控制。在麥克萊倫看來(lái)，知識(shí)并非價(jià)值中立的，而是滲透著統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)。此外，他對(duì)傳統(tǒng)課程的決策方式、內(nèi)容選擇、實(shí)施方式、研究方法等方面進(jìn)行了全面的批判。這些觀點(diǎn)有助于我們深化對(duì)課程問(wèn)題和課程研究的認(rèn)識(shí)，促使我們對(duì)課程理論與課程實(shí)踐進(jìn)行再思考。

麥克萊倫堪稱一位富有激情及浪漫氣質(zhì)的課程學(xué)者。盡管他在自己的課堂中踐行著批判教學(xué)，同時(shí)也在一些地區(qū)積極開(kāi)展課程改革實(shí)驗(yàn)，但也難免帶有一定的“烏托邦”式的浪漫情懷。這是因?yàn)?，他力圖在資本主義的教育框架內(nèi)，倡導(dǎo)通過(guò)包括課程在內(nèi)的教育改革來(lái)改變社會(huì)的不平等從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的平等，但對(duì)這些改革措施實(shí)施的可行性缺少深刻論述，同時(shí)也對(duì)其實(shí)施過(guò)程中的價(jià)值阻力、文化阻力、心理阻力、制度阻力等方面欠缺深入思考。比如，他認(rèn)為教師和學(xué)生等主體應(yīng)參與課程決策，但他們是否愿意承擔(dān)這種責(zé)任，承擔(dān)這種責(zé)任又會(huì)面臨何種困難，麥克萊倫并未給出清晰而明確的回答。

五、麥克萊倫批判課程理論的啟示

事實(shí)上，麥克萊倫的批判課程理論對(duì)我國(guó)的課程改革提供了諸多啟示。

(一)注重學(xué)生的批判素養(yǎng)

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力作為重要目標(biāo)。實(shí)際上，創(chuàng)新精神離不開(kāi)學(xué)生的批判素養(yǎng)。目前，我國(guó)教育部正組織研究各學(xué)段的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，以使學(xué)生具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。事實(shí)上，批判素養(yǎng)應(yīng)成為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的重要維度。然而長(zhǎng)期以來(lái)在我國(guó)的課程改革實(shí)踐中，教師和學(xué)生很少對(duì)課程內(nèi)容產(chǎn)生質(zhì)疑，教師以復(fù)制和傳遞教學(xué)內(nèi)容為己任，而學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)。麥克萊倫的批判課程理論啟示我們，教師不應(yīng)將學(xué)生簡(jiǎn)單地視為知識(shí)的接受器，應(yīng)細(xì)心呵護(hù)與積極弘揚(yáng)學(xué)生的批判精神與能力，鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑教材和教師的權(quán)威，而學(xué)生也應(yīng)在教師引導(dǎo)下以一種積極主動(dòng)的態(tài)度對(duì)課程問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行批判性討論。

(二)課程決策的民主化與公開(kāi)化

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)擁有課程決策權(quán)的是遠(yuǎn)離課堂教學(xué)實(shí)踐的行政人員、課程專家和學(xué)科專家。[9]近年來(lái)，雖然我國(guó)的課程決策過(guò)程較以往更為民主與開(kāi)放，但是程度仍顯不足，教師尤其是農(nóng)村教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等利益相關(guān)主體參與課程決策的機(jī)會(huì)非常有限。這既不利于學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)也不利于課程改革方案的順利推行。因此，除了常見(jiàn)的教育行政人員和課程專家之外，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人員、民間團(tuán)體等都應(yīng)有參與課程決策的機(jī)會(huì)，而且課程決策的過(guò)程以及結(jié)果應(yīng)公開(kāi)化。

(三)重視多元文化的課程內(nèi)容

隨著我國(guó)多次基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行，多元文化在課程內(nèi)容中不斷得到重視。然而，目前我國(guó)的課程內(nèi)容仍存在著過(guò)于重視社會(huì)主流文化的傾向，而比較忽視其它非主流文化在課程內(nèi)容中的地位。李長(zhǎng)吉研究發(fā)現(xiàn)，教科書(shū)存在農(nóng)村素材的遺忘、農(nóng)村文化的遺忘等問(wèn)題。[10]沈曉敏、權(quán)五鉉研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)人教版和科教版《品德與社會(huì)》教科書(shū)關(guān)于少數(shù)民族文化的獨(dú)特魅力、少數(shù)民族對(duì)國(guó)家獨(dú)立和發(fā)展的貢獻(xiàn)等內(nèi)容都是從漢族角度闡述的，其它單元幾乎很少提到少數(shù)民族。[11]因此，我國(guó)課程改革仍需要重視將多元文化視為合法化的課程知識(shí)，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)這些課程知識(shí)的批判能力，對(duì)課程內(nèi)容中所存在的地域、民族、性別、社會(huì)階層等方面的偏見(jiàn)與歧視進(jìn)行批判與修正，并使其逐漸淡化并最終消弭。

(四)發(fā)展批判的教學(xué)方式

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)課堂教學(xué)主要采取以教師為中心的教學(xué)方法，教師成為知識(shí)的權(quán)威，而學(xué)生則是知識(shí)的被動(dòng)接受者。麥克萊倫的課程理論啟示我們，應(yīng)發(fā)展一種批判性的教學(xué)方式，這種教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)對(duì)話、自我反思以及批判性思維的發(fā)展，教師以解放的姿態(tài)引導(dǎo)學(xué)生的文化資本和聲音納入課程內(nèi)容之中，讓學(xué)生共同解構(gòu)課程文本的權(quán)威。

(五)重視教師的社會(huì)責(zé)任與批判能力

麥克萊倫認(rèn)為應(yīng)對(duì)教師進(jìn)行“賦權(quán)增能”，而不能只局限于工具性的角色，鼓勵(lì)教師踐行社會(huì)責(zé)任，并以批判的心態(tài)和具體的行動(dòng)改變公共領(lǐng)域中的壓迫與非正義。他指出：“教師的功能，不能只停留在批評(píng)社會(huì)而已。他們必須企圖形塑一種希望的語(yǔ)言，在實(shí)踐自由和正義的原則下，倡導(dǎo)新的社會(huì)和物質(zhì)關(guān)系，他們必須主動(dòng)地介入人類的行為……投入被壓迫團(tuán)體真正需要的工作上，并且發(fā)展一種永續(xù)的責(zé)任感，協(xié)助他們得以增能，改變當(dāng)代日趨下流的道德熱忱，以及改變社會(huì)不斷誘發(fā)的人性精神的頹喪?！盵2]382-383實(shí)際上，在我國(guó)職前和職后教師教育中，都應(yīng)加強(qiáng)教師與社會(huì)公共生活和多元文化的聯(lián)系，培養(yǎng)教師討論與參與社會(huì)生活的能力，從而使他們成為促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的公共知識(shí)分子。此外，目前我國(guó)的教師教育傾向于將教師培養(yǎng)為課程內(nèi)容的忠實(shí)執(zhí)行者，而對(duì)他們批判反思能力的培養(yǎng)重視不足。由于欠缺批判性教學(xué)能力，他們以后所教的學(xué)生也就難以養(yǎng)成對(duì)課程文化、社會(huì)問(wèn)題等方面的批判素養(yǎng)[12]。身為少數(shù)民族、女性、農(nóng)村家庭的學(xué)生也就難以體認(rèn)到來(lái)自主流文化的歧視與偏見(jiàn)。因此，我國(guó)的教師教育機(jī)構(gòu)有必要加強(qiáng)教師批判反思能力的培養(yǎng)。

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