唐 光 潔，朱 德 全

(西南大學 外國語學院，重慶市 400715；西南大學 教育學部，重慶市 400715)

自1991年我國開展專業(yè)學位教育以來，發(fā)展至今日已經形成橫向包囊法律碩士、工商管理碩士、公共管理碩士、教育碩士等幾十種類型，縱向以碩士學位為主，學士、碩士、博士三個學位層次并舉的專業(yè)教育體系，為我國經濟社會發(fā)展作出了應有的貢獻。時下，在高等教育改革縱深推進，研究生教育質量備受關注的背景下，專業(yè)學位研究生人才培養(yǎng)質量問題從內隱走向外凸，受到越來越廣泛的關注。

英語教育是專業(yè)學位研究生人才培養(yǎng)的重要內容。尤其在全球化趨勢日益明顯的背景下，英語的地位日益彰顯。但是，在經濟社會和教育改革發(fā)展的大背景下，專業(yè)學位研究生英語教育也必然需要隨之發(fā)生革命性的變化，需要為我國培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和國際視野的高素質、高質量人才服務。[1]鑒于此，從英語課程改革和設計入手，認真審視并合理定位我國專業(yè)學位研究生英語課程目標，結合專業(yè)學位研究生以專業(yè)實踐為導向、重視實踐和應用的特點，遵循科學高效的課程模式，優(yōu)化設計專業(yè)學位研究生英語課程，這是提高我國專業(yè)學位研究生英語水平的必經之路。

一、專業(yè)學位研究生英語課程的現(xiàn)實檢視

毋庸置疑，任何改革都應該立足于現(xiàn)實才可能凸顯其針對性，顯現(xiàn)其可行性和必要性，否則就可能淪為盲目的改革。在這個意義上，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程設計的研究，必須扎根于對當下專業(yè)學位研究生英語課程實踐的全面、深刻認識的基礎之上。立足于實證調查和研究者十余年的專業(yè)學位研究生英語教學經驗，總體來看，近十余年隨著我國專業(yè)學位研究生教育的規(guī)模、類型和生源更加豐富多樣，研究生英語水平在整體上有所提升的同時也表現(xiàn)出個體差異明顯、參差不齊的狀況。教育對象的復雜性使得專業(yè)學位研究生英語課程處于更大的困境。雖然各高校專業(yè)學位研究生英語課程的設計不盡相同，但從整體上看，還是在落實培養(yǎng)目標，滿足社會需求和學生自我發(fā)展等方面顯得力不從心。歸結而言，以下幾個問題普遍存在且相對突出。

(一)課程價值定位：職業(yè)缺失，立場錯位

教育部于2009年3月下發(fā)的《關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》(以下簡稱《意見》)是我國開展專業(yè)學位研究生教育近20年來，關于專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式方面具有突破意義的重要文件，對專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新具有重大影響。《意見》明確指出：“專業(yè)學位研究生教育在培養(yǎng)目標、課程設置、教學理念、培養(yǎng)模式、質量標準和師資隊伍建設等方面，與學術型研究生有所不同，要突出專業(yè)學位研究生教育的特色?！钡聦嵤?，很多高校開設的專業(yè)學位研究生英語課程與學術學位研究生英語課程嚴重趨同，沒有針對其職業(yè)發(fā)展的特殊要求做出合理設計。就總體而言，現(xiàn)有專業(yè)學位研究生英語課程以公共英語課程居多，即使以選修課形式開設的部分專業(yè)英語課程，也因缺乏科學系統(tǒng)的設計而收效甚微，而針對職業(yè)群設計的英語課程就更是少之又少。專業(yè)學位研究生英語課程的價值取向普遍立足單一主體需求，傾向學科而忽視社會和個人的發(fā)展要求是普遍存在的現(xiàn)象。這種缺乏職業(yè)針對性、價值立場錯位的英語課程必然成為專業(yè)學位研究生培養(yǎng)目標順利實現(xiàn)的障礙之一。

(二)課程目標指向：定位模糊，方向偏失

課程目標是教育目的的細化、具體化，規(guī)定了教學任務的性質和方向，其不僅能夠為教育目的的最終實現(xiàn)奠定基礎，也能夠為教學的順利實施提供保障，具有導向、調控、中介和評價功能，是課程研究中的一個重要范疇。[2]《意見》旗幟鮮明地指出，“專業(yè)學位研究生教育是培養(yǎng)具有扎實理論基礎，并適應特定行業(yè)或職業(yè)實際工作需要的應用型高層次專門人才?！弊鳛閷I(yè)學位研究生教育中的一門重要課程，英語在課程目標定位上必然是對人才培養(yǎng)總體目標的具體化和專門化，理應在課程目標上體現(xiàn)專業(yè)學位研究生教育的特色。然而，許多高校專業(yè)學位研究生英語課程盲目跟從學術學位研究生英語課程定位，沒有落實專業(yè)學位學術性和職業(yè)性緊密結合的要求，對專業(yè)學位教育的實踐性的特點考慮不夠。不少高校專業(yè)學位研究生英語課程目標的確定缺乏社會和學生的需求性分析，仍然停留在語言技能訓練及提高上(其中閱讀能力的偏向培養(yǎng)最為明顯)，有的甚至停留在語言知識的掌握上。這些問題使得專業(yè)學位研究生英語課程在發(fā)展學生英語綜合應用能力的可能性上大打折扣。

(三)課程體系構建：內容陳舊，結構固化

課程體系是指為培養(yǎng)人才所確立的目標以及依據(jù)這些目標所選擇并加以組織的課程內容、教育教學活動的系統(tǒng)，其重點解決“究竟為學生提供什么樣的知識”和“如何高效科學地對這些知識進行組織以促使學生更好地學習”兩個問題。隨著經濟社會變革和發(fā)展，尤其是當今職業(yè)活動國際化和國際交往的日益頻繁，專業(yè)學位研究生英語課程體系亟需與時俱進，進行創(chuàng)新性的拆解與重構?！督逃?、人力資源社會保障部關于深入推進專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革的意見》(教研[2013]3號)明確指出：“培養(yǎng)單位應緊密圍繞培養(yǎng)目標，優(yōu)化課程體系框架，優(yōu)選教學內容，突出課程實用性和綜合性，增強理論與實際的聯(lián)系?！钡牵{查發(fā)現(xiàn)，目前大部分高校專業(yè)學位研究生英語課程體系都表現(xiàn)出內容和結構的雙重問題。其中，課程內容基礎性較強、發(fā)展性較弱，知識性較強、應用性較弱，在本該重點培養(yǎng)和提高研究生英語應用能力之時，卻還在通過大量精讀等課時一味重復基礎，強調知識，即使在“閱讀”“翻譯”等之前加上“高級”二字，也仍未落實本科與研究生英語課程內容的銜接，多有重復。同時，專業(yè)學位研究生英語課程內容相對枯燥，教材陳舊，缺乏時代感和針對性。在課程結構方面，普遍以必修綜合英語類課程為主，輔以英語技能類選修課程，而英語應用類、英語文化類和專業(yè)英語類課程比重很小。課程結構一經確定，就很少根據(jù)時代發(fā)展、社會和用人單位需求以及學生發(fā)展水平而進行重組，學生群體對課程結構的話語權就更是難以實現(xiàn)。

(四)課程方案實施：模式單一，組織低效

專業(yè)學位研究生英語課程實施是課程方案付諸實踐的階段。毫無疑問，即便具有科學合理的課程目標和課程體系，如果在課程實施過程中走了樣或偏了道，其課程預期也難以完全實現(xiàn)。因此，結合課程理念、課程目標和課程內容，制定理念和方法一脈相承的課程實施方案至關重要。但是，調查發(fā)現(xiàn)，當前高校專業(yè)學位研究生英語課程在實施過程中客觀存在著方式單一、學生課堂參與不足以及課堂開放不夠等弊病。專業(yè)學位研究生英語課程普遍采用傳統(tǒng)的班級授課制，統(tǒng)一的教材和內容、統(tǒng)一的教學進度、統(tǒng)一的教學方法等忽視了學生個性化發(fā)展的需要，因而使課程與教學的組織出現(xiàn)效能偏低、效果較差的問題。而課程實施方式的單一也影響了學生在課程實施中的參與程度，課堂上學生難以與教師形成共鳴狀態(tài)，師生、生生之間難以有效互動。上述課程實施中所存在的方式單一、參與不足的問題已經可以預示課程的開放性不足的問題。在過分注重英語知識、技能的傳輸計劃中學習者主體性的缺乏，課程過程的空乏，使得專業(yè)學位研究生英語課程實施未能擺脫封閉性的弊病。然而眾所周知，課程并非預先設定的、封閉的、固定不變的系統(tǒng)，而是作為課程主體的教師與學習者基于學科知識、自身經驗和開放性的問題在與課程情境交互作用的過程中開展知識建構的過程，是學生人格成長的過程，因而在這個意義上課程必然是屬于開放性的。

(五)課程評價落實：機制不力，功能偏廢

課程評價既是對學生學習課程情況的反映，也是對教師教學質量的評估。采取何種課程評價理念及方式來衡量學生知識的掌握程度、技能的成熟情況、素質的高低以及情感態(tài)度的狀況對學生的學習行為會產生直接的影響，因此選擇合理的課程評價理念及方式對課程體系的優(yōu)化至關重要。調查發(fā)現(xiàn)，目前專業(yè)學位研究生英語課程評價的機制多不完善。評價主體多為教師，缺乏學生和用人單位的共同參與。評價準則多不全面，通常以基礎性或公共性內容為主，缺少專業(yè)方面或職業(yè)方面的內容。評價中各準則權集的確定缺乏合理性，普遍偏重知識，對技能和能力考查比較欠缺；普遍偏重閱讀，對聽、說、讀、寫、譯的關系認識較為主觀。評價方式比較單一，大部分高校主要以考查結合考試的方法對學生進行總結性評價。評價形式多以筆試為主，對口試等形式不太重視，缺少規(guī)范。專業(yè)學位研究生英語課程評價的目的主要在于判別學生是否具備獲取學位的資格，而對評價的目標導向、激勵促進、信息反饋等功能的發(fā)揮尚較欠缺。

二、專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程的價值取向

隨著課程現(xiàn)狀和培養(yǎng)目標的矛盾日益激化，對專業(yè)學位研究生英語課程進行重新設計就成為攸關專業(yè)學位研究生教育質量的重大課題。選擇合理的課程模式是課程設計成功與否的關鍵。針對專業(yè)學位研究生的職業(yè)背景明顯、實踐性強的特點，結合英語課程的屬性，采用群集模塊式課程模式是設計專業(yè)學位研究生英語課程的應然選擇。群集模塊式課程是結合我國國情，借鑒MES(Modules of Employable Skill)、CBE(Competence-Based Education)、雙元制等國際職教模式，根據(jù)市場經濟特點和教育內在規(guī)律，研究開發(fā)出來的一種特色鮮明的職教課程模式。[3]

(一)專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程的特征分析

群集模塊式課程最顯著的特點體現(xiàn)為“寬基礎、活模塊”，即是把課程結構分為兩個相互聯(lián)系又有區(qū)別的階段?！皩捇A”階段側重職業(yè)群共同的基礎知識教育和基本技能訓練，不針對某一特定職業(yè)，而是集合了一群相關職業(yè)所必備的學習內容；“活模塊”階段則立足職業(yè)群或專業(yè)的需求，兼顧學生的興趣、能力以及課程屬性，在職業(yè)或專業(yè)領域內對學生進行教育，生成職業(yè)知識，培訓職業(yè)技能。群集模塊式課程模式設計的專業(yè)學位研究生英語課程，其“寬基礎、活模塊”的特征具體表現(xiàn)在五個方面。

1.課程取向的職業(yè)性

“專業(yè)學位”一詞源于英文中的professional degree，也可譯作“職業(yè)學位”。顧名思義，這是一種以培養(yǎng)符合某種職業(yè)特定需求的人才為目的而設置的學位類型。在這樣一個基礎之上，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程在編制、實施和評價的過程中始終堅持以職業(yè)為導向、以發(fā)展學生的職業(yè)能力為主線，滿足社會和職業(yè)對人才英語水平的需求，注重職業(yè)領域的英語教學，使專業(yè)學位研究生的英語學習從基礎走向職業(yè)、從知識走向能力。因此，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程具有其它課程模式無法比擬的優(yōu)勢。

2.課程目標的多元性

專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程目標以知識和技能為基礎，以英語應用能力形成為核心，以英語語言素養(yǎng)的提升為宗旨，構筑了三維結構的多元目標體系。從層次結構上分析，它是一個終極目標，又可以分解為“寬基礎”階段目標、“活模塊”階段目標兩大系列，兩大系列目標又通過幾層中間目標分解為最低層次的單元目標。[4]課程目標多元素和多單元的特性，使得學生的英語學習能夠得到多方面不同程度的發(fā)展。

3.課程內容的非線性

專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程針對職業(yè)群所需的知識和技能進行課程內容的分析、選擇和組織，將具有內在聯(lián)系的若干知識點整合為課程模塊，優(yōu)化了以學科知識邏輯設計的課程，克服了課程內容分化過細、繁冗陳舊的缺陷。不同的課程模塊構筑起課程內容縱橫交錯的立體結構，使得面向學生的課程打破了學科的縱向邏輯而重新設計，形成非線性的樹狀結構或網(wǎng)狀結構。此外，模塊之間的相對獨立性使得課程中增減一定的模塊不會對課程整體產生重大影響，這就解決了課程內容穩(wěn)定與更新的矛盾，使課程體系不再靜態(tài)封閉。

4.課程實施的靈活性

專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程分為“寬基礎”和“活模塊”兩個階段，“寬基礎”階段又分為不同板塊；“活模塊”階段也由一系列小模塊和專題組成。課程實施可以依據(jù)不同的階段目標、不同的模塊特點，不同的職業(yè)群需要和不同的學生實際來選擇切實有效的教學組織形式、教學手段和方法，真正實現(xiàn)課程實施的靈活性和高效性。

5.課程評價的開放性

專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程的評價方式是群集模塊式課程理念的進一步體現(xiàn)。課程評價突破傳統(tǒng)的評價模式，納入教師、學生和用人單位等社會主體的共同參與，靈活選用定位性、形成性、診斷性和總結性評價等方式，不拘泥于單一形式，以職業(yè)能力為導向科學設計評價準則和相應權重，因此在評價主體、評價方式、評價準則等方面都體現(xiàn)出開放性的特點。

(二)專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程的價值取向

學科本位、社會本位、個人本位是課程的三種基本價值取向，這三者都兼?zhèn)浜侠硇院途窒扌?。當前大部分高校專業(yè)學位研究生英語課程都體現(xiàn)出學科本位的價值取向，重視詞匯、語法等知識的掌握，強調英語知識的系統(tǒng)性，與社會生活和實際應用相去較遠，把英語當成一門學科而非一種工具來進行教學。這與專業(yè)學位研究生培養(yǎng)英語應用能力的目標背道而馳。專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程有機融合了學科本位、社會本位、個人本位三種取向，突破了三者在課程價值取向中非此即彼、此消彼長的對立矛盾誤區(qū)，協(xié)調性地實現(xiàn)了各方利益和平共存。

1.學科本位價值取向

理論基礎的缺失會使能力的發(fā)展成為無源之水、無本之木。因此，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程始終認可理論知識的地位，在“寬基礎”階段以“必須”、“夠用”的原則選擇知識，在“活模塊”階段則根據(jù)職業(yè)群的需要選擇知識，為專業(yè)學位研究生英語應用能力的培養(yǎng)和英語學科基本語言素養(yǎng)的提升打下堅實的基礎。

2.社會本位價值取向

專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程是以職業(yè)群對人才英語應用能力的要求為導向進行課程設計。職業(yè)源于社會，是社會的職業(yè)，職業(yè)也就必然以社會需要、社會發(fā)展為本，以職業(yè)需求為導向進行的英語課程設計必然烙下社會需求的痕跡。專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程旨在發(fā)展研究生在職業(yè)領域的英語應用能力，滿足職業(yè)需求，培養(yǎng)適應社會需要的研究生，進而實現(xiàn)服務社會的功能。因此，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程具有明顯的社會本位價值取向，而且是該課程模式區(qū)別于其他模式的突出特征。

3.個人本位價值取向

群集模塊式英語課程充分體現(xiàn)以人的需要為本，以人的發(fā)展為本，以人的差異為本，通過培養(yǎng)專業(yè)學位研究生英語應用能力，為其未來生活做更好的準備。通過英語課程“寬基礎”的學習和訓練，培養(yǎng)學生面對科技發(fā)展和職業(yè)變化的適應性，為學生終身學習提供條件；通過“活模塊”的彈性設置，適應學生的個性、興趣、特長等差異，滿足不同學生的發(fā)展需要。

三、專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程設計的基本范疇

專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程設計運用群集模塊式課程模式，具體包括專業(yè)學位研究生英語課程的目標設計、結構設計、方式設計、過程設計和評價設計五大范疇。這五大范疇的設計，是對英語群集模塊式課程價值取向的具體落實，是英語群集模塊式課程優(yōu)越性的直接體現(xiàn)，其設計水平攸關專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程的質量。

(一)課程目標設計：多元化走向

多元化走向的課程目標設計體現(xiàn)在三個向度：

第一，課程目標設計依據(jù)的多元化。對學生的研究、對當代社會生活的研究和對學科發(fā)展的研究是課程目標的三個基本來源。[5]學生、社會、學科這三個因素交互作用，集中反映課程目標的價值取向。因此，對這三個維度進行系統(tǒng)分析才能形成符合當前教育理念的課程目標。同樣，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程目標需要進行多元化設計，突出表現(xiàn)在兩個方面：一是宏觀方面，橫向圍繞三個維度，即基于學習者、學習過程；基于當代社會生活需求；基于語言學、英語教育的發(fā)展，進行系統(tǒng)分析?？v向分析不同時間段學生的發(fā)展規(guī)律及基本教育教學規(guī)律，形成結構合理、螺旋上升的英語教育網(wǎng)絡。二是微觀方面，英語作為一門語言科學，是聽、說、讀、寫、譯的綜合體，應當系統(tǒng)分析英語的基本概念、邏輯結構、探究方式、一般功能以及英語學習與相關學科的關系。

第二，課程目標設計主體的多元化。多元化的課程目標設計主體一是能夠保障課程目標設計與學科發(fā)展方向相一致；二是保障課程目標設計與教育目的、培養(yǎng)目標相吻合；三是保障課程目標設計能夠促進學生勝任未來職業(yè)群集對英語綜合運用能力的需求；四是保障課程目標設計在實際學科教學中能夠落到實處，具有較強的可操作性。專業(yè)學位研究生教育的最大特點是學術性與職業(yè)性的統(tǒng)一，因此，英語群集模塊式課程目標制定專家團的組成包括英語學科專家、高校英語教師以及各職業(yè)群的專家代表，如農業(yè)推廣、教育學、文學、管理學方面的專家教師。選擇后者主要在于利用他們的專業(yè)知識和實踐活動，在充分了解學生專業(yè)能力基礎上，結合社會實際，制定出符合發(fā)展趨勢的課程目標。

第三，課程目標設計要素的多元化。從宏觀來看，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程目標包括兩種類型，即綜合目標與層次目標。其中，綜合目標主要指向于培養(yǎng)專業(yè)學位研究生的英語運用能力，使其在今后的工作和社會交往中能有效地用英語進行信息交流，幫助學生提高閱讀和翻譯英語資料的能力，從而更快捷地了解和掌握先進的西方文化知識和技術等。層次目標主要指向于培養(yǎng)專業(yè)學位研究生閱讀所學專業(yè)英語文獻的能力，運用英語撰寫專業(yè)文章的能力，與國外同行用英語進行交流與溝通的能力等。簡而言之，就是具備未來職業(yè)需要的英語聽、說、讀、寫、譯等綜合運用能力。從微觀來看，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程目標包括專業(yè)知識、運用技能、情感態(tài)度與文化意識等四個層面。其中，專業(yè)知識和運用技能是英語綜合運用能力的基礎，情感態(tài)度是影響學生英語學習和發(fā)展的重要因素，文化意識是英語綜合運用的宏觀保障。需要指出的是，與綜合目標相比較，層次目標中的專業(yè)知識、技能策略、情感態(tài)度與文化意識等四維目標聚焦于職業(yè)群集，具有專業(yè)實踐取向。

(二)課程結構設計：寬與活兼顧

專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程結構包括“寬基礎”與“活模塊”兩個階段(如圖1所示)：

圖1 專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程結構

第一，“寬基礎”階段?！皩捇A”的“寬”包涵兩層含義：第一是課程面對一個職業(yè)群的“寬”；第二是課程為受教育者奠定繼續(xù)學習基礎的“寬”。在這個意義上，“寬基礎”階段的課程內容在選擇和組織上一是要求具有群集性，二是要求具有基礎性。群集性具有兩種表現(xiàn)形態(tài)，即橫向群集和縱向群集，以及以用人單位提出一個職業(yè)為主體群集和以學校原有專業(yè)為主體群集兩種輔助形式。[6]基礎性意味著“寬基礎”階段的教學內容，由于面對一群相關職業(yè)甚至幾個相關職業(yè)群，因此課程內容側重于關鍵能力培養(yǎng)，重視綜合職業(yè)能力的形成，強調為學生拓寬擇業(yè)面、適應職業(yè)變化、繼續(xù)學習奠定基礎，著重于長遠發(fā)展。由此，“寬基礎”部分集合了不同職業(yè)群的專業(yè)學位研究生作為高層次應用型人才應共同具備的通識英語板塊，依據(jù)“必須”和“夠用”原則進行設計，突出知識和技能覆蓋面寬的特點，使學生不僅能夠適應當前職業(yè)生活的需求，也能應對社會發(fā)展、職業(yè)變革的新需求，具備終身學習英語的基礎。

第二，“活模塊”階段。模塊(module)是外來詞，其思想最初出現(xiàn)在信息技術領域，現(xiàn)已被廣泛應用于其他領域。[7]在“寬基礎”之上，“活模塊”階段的課程內容旨在針對學生未來工作中某一特定的工作崗位所必備的英語知識、英語技能。該階段課程內容一是體現(xiàn)靈活，二是凸顯實踐。靈活性體現(xiàn)在活模塊中又設置有必修模塊和選修模塊，其中必修模塊為職業(yè)群內所有學生所必須學習的模塊，而選修模塊為職業(yè)群內各個職業(yè)的學生可以根據(jù)自己的興趣、特長和意愿而自主選擇的模塊。實踐性表現(xiàn)為活模塊中所設置的各個模塊主要以技能為主，突出課程內容的實踐性和應用性。該模塊內的教學內容主要針對從事某一類職業(yè)或某一具體崗位的必備知識、技能、素養(yǎng)，甚至是某一個崗位的一個技術等級的應知、應會，側重強調的是當前生存，突出針對性、應用性以及現(xiàn)實性。

(三)課程實施設計：多路徑選擇

專業(yè)學位研究生英語課程實施既要有正確的價值、原則引領，也需要通過切實、可行的路徑付諸于實踐。為最大程度保障課程實施的效果，結合職業(yè)群集模塊式課程的特點，可以構建專業(yè)學位研究生英語職業(yè)群集模塊式課程實施的立體化路徑(如圖2所示)。其中，課堂教學是主要路徑，課外活動是重要路徑，而潛在課程是輔助路徑。

圖2 專業(yè)學位研究生英語職業(yè)群集模塊式課程實施路徑圖

第一，課堂教學的路徑。課堂教學是課程實施的核心陣地。實際上，課程實施方案一旦確定，教學過程就成了課程實施的重頭戲。首先，開展教學活動，必然要涉及教師、學生、時間、空間的組織和安排問題。離開教學組織形式，就不存在教學活動。所謂教學組織形式，“是關于怎樣組織教學活動的問題，學習和研究教學組織形式將有助于我們更好地開展教學活動，有效地提高教學質量。”[8]專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程在課堂教學組織形式上，除了采用傳統(tǒng)的班級授課制外，還可以采用小組教學、個別教學、菜單式教學、道爾頓制等多種形式。需要指出的是，在當代的英語教學過程中，不同教學組織形式都被靈活運用到教學過程的各個環(huán)節(jié)，它們不再是單一化的形式個體，而是整體協(xié)調發(fā)揮功能的形式體系。而教師的職責就是結合課程和對象的需求，分析教學過程，選擇恰當?shù)慕虒W組織形式，并以合理的結構將其融合成為一個新的整體。其次，教師還需要善于學習國外先進的語言教育經驗和方法，同時總結并選擇適合專業(yè)學位研究生英語教學的行之有效的教學經驗和方法，妥善處理好借鑒與繼承的關系，立足于不同專業(yè)和不同課程模塊的教學實際，探索出靈活機動、切合實際，基于群集模塊式課程結構的教學方法的組合方式。最后，任何教學活動都是在一定的教學環(huán)境中進行的，作為一門具有較強社會性、綜合性、實踐性的課程，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程尤其要注重課堂教學環(huán)境的營造。

第二，課外活動的路徑。英語作為工具學科，應該是生動活潑、貼近生活的，而不是詞、句、段、篇或者聽、說、讀、寫、譯等要素的單調組合。尤其是基于群集模塊式理念的專業(yè)學位研究生英語課程，由于專業(yè)性、職業(yè)性和實踐性等屬性的要求，更加需要創(chuàng)設一個真實的語言環(huán)境和提供大量的語言實踐的機會，使學生通過自己的體驗、感悟、實踐和交流等習得英語知識和能力，培養(yǎng)情感、態(tài)度和價值觀。因此，在常規(guī)的教學過程之外，還應該通過豐富多彩的課外活動來實施英語課程。從規(guī)模上區(qū)分，英語課外活動包括較大規(guī)模的課外活動和小組課外活動；從形式上區(qū)分，英語課外活動包括交流型活動、競賽型活動、表演性活動等。當然，不管哪種形式，英語課外活動作為教學的輔助形式，應和教學緊密聯(lián)系，但又不是教學的簡單重復。否則，課外活動的意義便蕩然無存。

第三，潛在課程的路徑。潛在課程是一種隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程，其在課程方案和學校計劃中沒有被明確規(guī)定，卻又屬于學校教育經常使用而有效的重要構成。合理開發(fā)利用潛在課程，充分發(fā)揮潛在課程的作用，能夠有效地促進教學水平的提高和學生身心的全面發(fā)展。英語教學應充分重視內隱學習的作用，強調素質(語言、文化、心智、情感)的教育，通過學習英語來學習文化、認識世界及培養(yǎng)心智，促進人的全面和諧發(fā)展。專業(yè)學位研究生英語潛在課程的實施與正規(guī)課程不同，它遵循潛在課程獨特的施教機制和接受機制。就其施教機制而言，它主要是通過暗示、感染、模仿和認同等方式教育影響學生的。就其接受機制而言，學生對潛在課程信息的接受決不是簡單的刺激→反應性學習，而必須經歷一個反映→選擇→整合→內化的復雜認識過程，才能最終掌握潛在課程傳遞的信息。所以，學生在接受潛在課程信息的過程中決不是消極被動的，而是積極主動的，必須充分發(fā)揮其主體作用，才能充分實現(xiàn)潛在課程的教育功能。[9]

(四)課程評價設計：能力本位

課程評價方式各異，不同評價方式能夠發(fā)揮不同的作用和影響。所謂能力本位評價，在沃爾夫(Alison Wolf)看來，是“根據(jù)對所期望的學習結果加以明確界定而發(fā)展起來的一種評價方式。在這種評價形式中，由于對一般的或特殊的學習結果都予以了明確確定，使得評價人員、學生自身，或任何感興趣的第三者，對學生是否達成這些結果均有一個相當客觀的判斷。對于學生學習進步的判斷，是完全基于學生對這些結果的達成情況，而不是基于學生在正規(guī)教育情境中所花費時間的多少?！盵10]從概念可見，由于英語知識和技能以及英語語言素養(yǎng)等要素都將最終直接或間接指向英語應用能力，因此，專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程評價以能力為本位，抓住了英語課程與教學的關鍵，能夠引導學生全面提升英語水平。具體來看，以能力為本位的專業(yè)學位研究生英語群集模塊式課程評價具有以下特點：

第一，重視學生的實際操作能力。能力本位評價模式由于在實際評價中尤其重視實際操作技能，因此其要求在評價情境、評價方式上也應盡可能地與實際工作情境與方式相接近，而最好的評價方式就是在教師模擬的各種任務活動中收集證據(jù)，評判學生應用語言的能力。

第二，主張標準參照評價。以能力為本位的課程評價方式要求教師在評價時只是將搜集到的證據(jù)與能力標準相參照，而不與其他學習者的學習結果相比較。因此，在具體操作上，教師并非簡單地給學生一個百分等級分數(shù)，而是針對學生是否具備相應的英語應用能力做出判斷。

第三，強調可持續(xù)評價。以能力為本位的課程評價在本質上屬于連續(xù)性的過程評價，其擯棄傳統(tǒng)根據(jù)學期結束后的一次性測驗結果來評判學生學習效果的做法，而是主張在一定的期限內(如一個學年內)連續(xù)地搜集不同的證據(jù)以判斷學生的英語應用能力。

第四，具有針對性。以能力為本位的課程評價具有極大的透明性，教師在學期初預先公布能力標準，因此，學生能夠事先了解要評價什么，應達到何種程度，這種評價結果的反饋機制有利于引導學生有的放矢地提升自己的英語應用能力，同時也給英語群集模塊式課程管理和優(yōu)化提供了依據(jù)，這也為學生英語應用能力進一步發(fā)展儲備了條件。

參考文獻：

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[10] Wolf A. Competence-Based Assessment[M]. London: Open University Press，1995:1.