楊紅順

【摘 要】新課改促使基礎(chǔ)教育的教育思想，教學內(nèi)容，教學方法以及學生的學習方式發(fā)生了巨大的變革。為之，整個基礎(chǔ)教育從根本上動搖了傳統(tǒng)教學的根基，開始了史無前例的全新教育。教育理念及其所發(fā)生的教學關(guān)系、方法、形式和手段都一應(yīng)地跟著步入嶄新的階段，并為歷史做出了正確的選擇。

【關(guān)鍵詞】小學語文 教學新突破

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.01.143

我執(zhí)教小學語文學科，經(jīng)歷著教育轉(zhuǎn)軌急劇變化時期，有著體驗，有著沖勁，有著深思，面臨新課改理念的沖擊與洗禮，突有感悟，抓住機遇，面臨挑戰(zhàn)，投身變革，尋求教學新路，析閱讀教學新嘗試。

一直以來，語文教學自成兩翼：閱讀教學與作文教學，雙翼展飛，渾然一體。今且以閱讀教學為論，嘗試如何走出新路。我認為，新路之新首要的是根本改變“師者，傳道授業(yè)解惑”的陳舊理念，改扮師生各自角色，教師不再是一個“傳道士”，學生不再是一個“容器”。這種改變，旨在以人為本，著意學生全面發(fā)展，尤以思維訓練為要，以收“授漁”之利。

一、學而無疑教有疑，以疑激思終受益

我自幼很受孔孟先哲思想的熏陶，尤以學為悟性，切記“學貴有疑”“悱憤”之說，感悟“不悱不啟，不憤不發(fā)”之深層哲理，明朝理學家朱熹的所謂“學而無疑教有疑”更讓我凝神深思。當我成為一名教師時，蘇霍姆林斯基的“要盡量讓你的學生看到、感覺到、能摸到不懂的東西，使他們面前出現(xiàn)疑問”一語，直讓我耳聰目明。我想，“疑問”的確是智慧的火種，是點燃創(chuàng)新思維的火花。誰都知道，疑是激發(fā)思維的導火索，遇疑生思，思而解之。通過思索，找到破解疑問的方法、竅門，在釋疑中促成思維的敏捷、準確、深刻與成熟。久而久之，還能促成思維的獨創(chuàng)性與特異性，這豈不是全方位地調(diào)動了學生的積極性、主動性，甚至是創(chuàng)造性了嗎？我們何樂而不為呢？因為它能有效地改變了“教與學”的關(guān)系，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的一個好方法。

誠可知，質(zhì)疑本該存在于教學始末，但須認識，這里必須的是要善引導，善于激發(fā)，給學生讓出大膽質(zhì)疑的空間。那么重要的是要先解決引導問題，引導看法，點石成金，釀造“一石擊起千層浪”的效果，激疑激思，促成學生自我發(fā)現(xiàn)，自我分析，自我解決。如可以引導橫向思考，由此物聯(lián)想彼物；可以引導縱向思考，撫今追昔，尋根究底；還可以引導比較辨析，從橫向、縱向中碰撞質(zhì)疑的火花，啟動求知欲望，開啟智慧閘門。

在具體教學情景里，一篇課文的教學常以縱向思考加以引導，啟迪學生質(zhì)疑，尋找切入點以收“牽”一發(fā)而動全身之效果，如抓住題眼破釋全文。《草船借箭》就是一個典型例子。題中之“借”發(fā)人深思，作者以“借”成文，讀者取“借”釋文，教與學的切入點就以“借”為始，引出一連串質(zhì)疑如“誰借箭？”為什么要借？怎樣去借？借的結(jié)果如何？……”等等總是一古腦兒地呈現(xiàn)于腦際，為釋疑則一發(fā)不可收拾地地刨根問底，開啟了智慧的窗口，得到了預想不到的學習效果。

自然，橫向引導也是個好辦法，對于學生促思啟智具有更深層次的意義，在培養(yǎng)學生整合、比較、推理、綜合思維很有價值，就說學古詩吧！如學唐代李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》詩，適當?shù)刈寣W生回憶李白詩《贈汪倫》和孟浩然一詩《春曉》、既可以激趣，又可以把詩人情感及詩意境了然于胸。

是啊，學而無疑教有疑，以疑激思終受益，這是教師在新課標理念框架里應(yīng)該著重思考的一個重要問題。它是傳統(tǒng)教育的精華思想，我們要繼承下來，而且這也是現(xiàn)代教育一個窗口，是創(chuàng)新思維的磨刀石。

二、聯(lián)想想象，填補空白，求異創(chuàng)新

蘇東坡有詩云：月有陰晴圓缺，人有悲歡離合，此事古難全。不管其所指何意，卻揭示了一個常理：事物總是與殘缺相爭中而顯其壯美，由此也讓人們在處理各種事務(wù)中留下了伸縮的空間，以求其全。聯(lián)想到我們的閱讀教學，怎樣去學習理解文章內(nèi)容，作者寫意圖等獨有借鑒意義。人不可求全責備，而美不在其全。正如此，在閱讀教學范疇里，這里恰恰有著教學的“用武之地”呢！尤以學生思維的拓展有了更廣闊的空間。

接受美學的主要代表人物伊爾寒認為：“作品的意義不確定性和意義空間促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。”多么富有哲理性的警言策語。伊爾搴靈巧地把讀者與作品之間架起一條通達的橋梁，這座橋梁的本質(zhì)意義便是思維的張馳。文字作品中，思維空間的存在即作品意義不確定性的意義的空間，要求與等待學生的參與，召喚著學生通過思維的參與去自我創(chuàng)作，或進行二度創(chuàng)作，填補作品留下的空間，與文章的作者產(chǎn)生情感的共鳴，于作品意義中去感受，去分享。

所以，在閱讀教學中，引導學生分析理解文學作品，再了不能只停留在作品描繪的表象上，而應(yīng)該且必須以作者的描繪或字里行間的底蘊為依托，指導學生通過想象，聯(lián)想，跳出作品的表象的圈子，以再造想象或創(chuàng)新思維，填補作品留下的意義空白，或者延伸作品中“言盡意未盡”的部分，從而使得讀者與作品在意義上獲得參與或創(chuàng)新，這是閱讀教學的重大突破，是給學生思維創(chuàng)新或是二度創(chuàng)作的極好機會，所謂書謎者，所謂愛不釋卷者大都是因其被作品的精確意義所迷戀，是作品魅力的功用，沖且選編作為教材的課文盡是名篇佳作，更具有獨特的吸引力，只要引導得法，手段巧妙，帶著學生走進作品中去，與作品共為參與意義，便是閱讀教學的成功體現(xiàn)。

記得讀小學六年級時，語文教師常常在想象作文方面給了我們練筆的任務(wù)，而這些任務(wù)的完成已常常借助所學課文中的某些片斷或某一情節(jié)，甚至是摘取文中的某一句話，作為練筆的“引子”，讓我們“投文所要”“嫁接移植”“含沙射影”“舉一反三”等等，雖然當時所表達的不盡如意，卻積累了不少知識和方法，現(xiàn)在想來，這便是當時語文教師的明智之舉和苦心呀！難怪時至今日，我還清晰記得：學《凡卡》，寫《凡卡寄出信后》；學《賣火柴的小女孩》，寫《賣火柴的小女孩在中國》；學《窮人》，寫《掀開蚊帳后》……所有這一切都說明，文學作品意義的不確定性及空間是閱讀教學得以舒展教學技藝的空間，在訓練學生思維過程中，具有獨特的意義，讓我們好生服侍之。

言及此，我在乎新課程改革張揚的新理念，希翼在閱讀教學全程中有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新，從而尋求一種科學模式，徹底根除帶著書本走進學生的陋習，鼎力支撐帶著學生走進書本的新舉，真正意義上地讓學生進入自主學習，合作學習，探究性學習的理想境界。