韓 平，紀任欣，羅慶祿

(福建中醫(yī)藥大學：A.康復醫(yī)學院;B.2010級臨床醫(yī)學專業(yè)班，福建 福州 350108)

大學制度起源于中世紀的歐洲，探索和體驗歐洲的教學制度與環(huán)境成了近年來我國國內學子遠赴歐洲學習的一個主要目的。作者現將北歐瑞典林奈大學教與學特點與我國高校常用的教學模式進行比較。

1 課程安排和選擇不同

瑞典的學期制度和我國的大學差異較大，對于交換生來說，其課程設置方式有較高的彈性。如在瑞典林奈大學，交換生必須在開學前進行網上選課，學生可以自由選擇自己感興趣的課程，但也要量力而行，因為學校多數課程是集中在一個月內完成教學，且時間安排并不考慮是否與其他課程發(fā)生沖突。如果選擇了兩門課程在同一個月授課，可能會碰到同一天的同一個時段要上兩門課，那么，必須停修其中一門課。而我國大陸高校的課程安排，每學期的課程并不是按照每月一門來安排的，而是不同的幾門課程安排在一個學期內完成，這就意味著學生每周、每個月都要學習和理解不同的課程內容。當然，相較于瑞典易于學習和理解的集中的課程安排制度，我國的此類制度的好處則在于每門課程都能得到很好的鞏固，因此在這個方面，國內外似乎各有所長。

瑞典大學對于課程安排的高彈性，還體現在得到任課教授的同意后，學生可以在課程開始時隨時加選任何科目或在課程開始后隨時退選。而我國高校對于選修課，如果學生網上報名，那么必須參加這么課程的學習和考試，否則該門課要掛科重修。另外，還體現在授課教師對授課時間、授課內容方面的自由安排，也就是授課教師可以根據自己的時間安排科目的上課時間；也可以根據實際情況安排課程內容。以選修課程SocialWorkinanInterculturalPerspective為例，在課程時，教授特意請了一位從事社會工作的先生給我們講解瑞典社會工作的現況。他的講課方式是用一個他在工作中所親身經歷的故事來貫穿整堂課，用通俗易懂、非常有趣但又十分專業(yè)的方式給學生完整地介紹了瑞典的社會工作體系、流程及他自己應對實際生活中遇到問題的方法。由于這種選課的自由性，瑞典的教授們?yōu)榱宋嗟膶W生，常常根據學生感興趣的教學內容對教學方式進行推陳出新，并努力發(fā)掘新教材。所以，瑞典林奈大學的教師對課程安排的權力也有更大的提升。而在我國，大部分高校課程安排停留在按行政模式運行的方法，因此教師的學術權力地位較低，使得教師無法根據自己特長及需求安排各自的授課形式及內容[1]。而且，在中國一些高校，不少大學教師缺乏競爭意識，每年開一樣的課，講一樣的內容，一本書，一本教案總是可以用很多年。當然這也與我國的教育制度有關，一般情況下，只有選修的教師有權力自由更換教材。而教材和教學內容的過于統(tǒng)一，每位教師所教的課程千篇一律，也使學生的自由選課變得毫無意義[2]。

2 學生學習主動性不同

瑞典大學對于學生的學習主要依靠其興趣和主動性，教師對于學生的出席率并沒有特別要求，如果學生能夠自主學習，教師并不會反對學生缺課，反而鼓勵學生放棄自己不感興趣或個人覺得無關緊要的課堂，可去別的課堂修習或是到圖書館自主學習。但每個課程中通常會有與課程成績的Pass/Fail有關的活動，內容大多是Discussion和Presentation，如果學生缺席就會無法獲得這門課程分配給這些活動的學分，但是即使參與，學生若是準備不夠或是參與度不足，也有可能無法取得學分，因此學生對于這些Discussion和Presentation的準備和參與都相當積極。我國大學對學生的出席率通常有十分嚴格的要求，長期以來的教育體制使大多數教師并不相信學生有足夠的自主學習意識，因此，強迫學生參加學校要求的每堂必修課就成了教學的主旋律，甚至采用輔導員、紀律委員點名的方式來要求學生被動聽課。

3 教學職能單位為學生服務不同

瑞典高校的教學職能單位有較高的工作效率，他們時刻體現以學生為中心，如前提到的學生在課程開始時隨時加選修課程問題，在征得任課教授的同意后，其他一切的加課或退課程序，教學秘書都會幫學生提交申請并辦好一切需要的程序，學生只需選課就好，十分人性化。另外，林奈大學的官方網站有一塊專門為各個課程設立的Blackboard。在這里，學生有自己的郵箱，而有關各課程的時間調整、課程進度安排、考試時間及形式甚至是考試題目都會在Blackboard上發(fā)布，或由各教授發(fā)往學生的個人郵箱。而我國高校，有關教學的各類通知通常由各班的輔導員通知班委，再由班委通知學生們，因此學生們就只能被動地接受，而不會主動地去了解與自己的學習發(fā)展息息相關的各種相關信息；這樣學生無法快速的了解新的信息，效率低下。

4 學習方式不同

實驗(實踐)與理論相結合。林奈大學的課程沒有專門安排實驗/實踐課，所有的實驗/實踐都穿插于理論課中。這樣，學生在理論學習中能更好的強化知識的應用。如筆者選修的The Elderly in Modern Society這門課。Albin教授給學生的最后一課安排在當地的養(yǎng)老院，并安排學生參觀各位老人根據他們喜好和生理需求布置的公寓，并給學生與他們交流的機會，能使學生很好的感受瑞典的老年人在福利政策下的生活狀況，從而更好的理解瑞典給予老年人的福利政策。這方面，我國目前各高校雖有提倡，當仍然以理論為主，實踐課與理論課的比例很低。

學生參與課堂教學方面。在林奈大學，Discussion幾乎是每一堂課的基本活動，讓學生在討論中了解其他學生的思路，從而思考和拓展自己的思路，這樣對問題的認識就會更加深刻。比如說Culture, Identity and Social Conflict這門課，在開課前，教授會給每個學生發(fā)一份課程進度表，里面包括每周課堂上需要討論的問題，要求學生上課前完成對這些問題的思考，并寫出自己的想法，在上課時與教授當場分好的小組組員一同交流各自的想法，最后小組的成員們會整合出討論結果的精華部分，并做成一份PPT，再上臺由各小組成員演說各自的觀點。在整個討論的過程中，教授并不置身事外，他會在各小組演說時記錄學生各種觀點以及他對演說內容的疑惑，在演說結束后提出疑問，要求學生加以論證，并在理解后給出他的評論及建議。這與我國多數大學相對沉悶的課堂氣氛與“傳遞-接受”的灌輸式的一言堂模式截然不同[3]。我國大學的課堂教學通常以教師為主導，崇尚教師的絕對權威[4]，學生幾乎不能有任何的參與，而只是被動的接受新知識，這不僅降低了學生自主學習的意識，也限制了學生的思維活動以及自主研究和報告的能力[2]。

5 師生關系不同

瑞典林奈大學的教授給人有一種親切感，他們很樂意在課堂中被學生打斷以糾正、提出和討論問題，課后也常留下來與學生探討問題。有些教授甚至會在上課時帶上自制的甜點與學生們分享。此外，對于半年的交換生來說，他們很樂于推薦作者及同學到歐洲各處游玩，當為此而請假時，他們也很能理解；當然，他們布置的作業(yè)可不能缺(筆者的一位教授曾經建議筆者在法國游玩時找一個咖啡館坐下完成他布置的任務，并通過郵件發(fā)給他，后來他還給筆者發(fā)了筆者所缺的那幾堂課他所用的PPT)。而由于中國傳統(tǒng)文化的影響，中國的教師通常有“嚴師出高徒”觀念[4]，因此，給學生的印象大多是嚴肅而嚴格的，加之中國在知識方面講求的是教師的“權威性”，考試的標準答案也是以教師上課的講義為準，這在很大程度上限制了學生的學習以及與教師交流的積極性[5]。

6 考試方式不同

6.1 考試形式方面

Presentation合并Paper的形式是許多教授最常用的考試方式。以在該校的學生的第一門課The Elderly in Modern Society為例：從第一堂課開始，教授便開始交待學生想好考試論文的課題，然后在他安排好的幾次課程前上交草稿，再將他批閱過的草稿拿來與學生一對一的討論，說明論文的優(yōu)缺點和希望怎樣改進，直到結課時學生將最終修改好的論文交給他。當然，如果你在最后的Deadline之前都沒有將論文修改到他所希望的程度，那么也并不是看起來的那么容易Pass的。在最終論文上交后的幾天，他還會要求學生各自做好有關自己論文內容的PPT，然后各自做Presentation，向全班的學生展示自己的論文。

相較于瑞典大學考試形式的靈活，中國大學生們最熟悉的考試模式相信一定是閉卷的筆試形式了。在這樣的考試模式下，考試題目的答案通常都是唯一的，如果你不按教師說的、書本上寫的答，就一定是錯的，這樣就使學生不去研究為什么，就成了一種中國式的學習習慣[4]。

6.2 考核通過要求

瑞典的大學都采取 Retake制度，Retake 制度是將考試時間和學習時間獨立的一種制度，讓學生不需要趕著考試。在每個月課程結束時，會有一次的考試時間，但是在下個月的同一時間或是某個特定的假期尾端，也會有相同科目的考試機會。因此，如果學生在某個學期中有很多考試要考，可以選擇不參加那些準備不足的科目的考試，等到下一次的考試時間再參加。如果在某次的考試考不好，學生也可以選擇再參加下一次的考試，讓自己的成績變高。不過瑞典的學生通常不會重新考試，他們都是等到自己準備好以后才去參與考試。而在中國高校，考試通常只有單一的閉卷筆試形式，經過長期如此環(huán)境培養(yǎng)下的絕大多數中國學生幾乎忽略了技能、實踐、研究、創(chuàng)新，甚至德與體的重要性。中國的大學正在逐步走向“通專結合”之路，即實行“基礎課+專業(yè)基礎課+專業(yè)方向課”的結構模式實現“寬口徑的專業(yè)教育”[6]，因此閉卷的筆試形式更能夠鞏固學生的專業(yè)知識。而瑞典的大學則主張“通識教育”，他們認為本科階段的教育重點并不在“教”而在“育”，這時只需增加學生知識的廣度與深度，拓展學生視野，使學生兼?zhèn)淙宋乃仞B(yǎng)與科學素養(yǎng)，把學生培養(yǎng)成“全面發(fā)展的人”，那么就是達到了本科教育的目標，而如果學生對專業(yè)知識有更加深入研究的欲望便可以自主地選擇進一步的學習，也就是我國所說的研究生學習。這樣來看，討論與演講的形式就更加適合瑞典學生的發(fā)展了。

總之，目前國內外的教學模式還存在較大不同。當今社會，我國的部分學子時常抨擊現行的教育制度，認為我國應該實行西方(歐洲)的教學制度，但是筆者認為并不是所有的教學方式在我國都是行得通的。以本文所提到的無課本教學模式為例，如果運用在中國，想象一下教授必須在課前給全班近百名學生發(fā)放他的講稿，那將是一筆經費多大的支出。除了人口因素以外，中西方的歷史文化差異也是不可忽視的因素。尊師重道是學生必須擁有的基本素質，但是國內外在對“尊”的理解上卻有很大的差異。大多數中國的學子“尊師”就是習慣性的聽從，因而幾乎沒有學生能在課堂上當場質疑教師，教師也鮮少因為個別學生的疑問而停下課程與之討論。而在瑞典，學生們的“尊師”則主要表現在與教授關系的親近，他們十分喜歡與教授討論各種學術甚至生活問題，他們善于在疑問產生時立刻提出，教授也樂于當場為之解答，有時甚至要求全班學生一起參與討論。社會歷史以及思想文化的積淀造就了中西方截然不同的教學模式，筆者認為，我國教學模式應借鑒瑞典大學教學制度，并在此基礎上發(fā)展出一套適合我國國情的教學體制，這對于推動我國大學國際化進程、改革教學方法、擴大學生視野、培養(yǎng)外向型專業(yè)技術人才都有著積極的推動作用。

參考文獻：

[1]孫綿濤. 中國VS西方發(fā)達國家高等教育體制區(qū)別在哪里[J]. 科教文匯, 2005(5):28-29.

[2]楊 頡. 我看日本大學的教學制度和教育方法[J]. 高等教育研究, 2000(1)：109-111.

[3]高雪蓮. 國外創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式對我國高等教育改革的啟示[J]. 高等農業(yè)教育, 2007(1)：85-87.

[4]任國榮. 試論中西方教育理念的差異[J]. 教學與管理, 2007(9):3-4.

[5]徐杰華. 課堂教學服務質量學生滿意度研究[J]. 商業(yè)文化(學術版), 2010(9):242-243.

[6]楊杏芳. 大學教學制度改革：在歷史與未來之間的思考[J]. 黑龍江高教研究, 2006(1):1-4.