程艷香，丁錦麗，蔡廣琦

（武漢大學(xué) 人民醫(yī)院，湖北 武漢 430060）

CPPT（Clinical Pathophisiology and Therapy）課程是武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)院中美芝加哥教改班學(xué)生的一門核心課程，通過評估方式改革推進(jìn)CPPT課程教學(xué)改革是中美芝加哥聯(lián)合教改的重點(diǎn)改革方向之一，如何通過改革評估方式，優(yōu)化CPPT課程形成性評價(jià)體系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)CPPT課程的積極性和主動性，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考分析問題和創(chuàng)新思維的能力，從而提高教學(xué)質(zhì)量，成為CPPT課程教學(xué)過程中迫切需要解決的關(guān)鍵性問題。

1 實(shí)施背景

武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)部從2009年起設(shè)立中美芝加哥教改班（五年制），與美國芝加哥大學(xué)同步探索醫(yī)學(xué)教育改革。建立以學(xué)科中心為基礎(chǔ)的核心課程體系——CPPT［1］，基礎(chǔ)課程與臨床課程交叉，按照人體系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，PBL課堂案例討論貫穿始終，早期接觸臨床，從理論到實(shí)踐的進(jìn)行探索。其后芝加哥大學(xué)將CPPT擴(kuò)展到整個(gè)醫(yī)學(xué)教學(xué)中，整合基礎(chǔ)課程與相應(yīng)臨床課程，形成CPPT教學(xué)模式。

CPPT教學(xué)模式包括核心課程、網(wǎng)絡(luò)課程平臺、病案討論及課后反饋，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生為中心”和“自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”，從“灌輸式”的教學(xué)方法向“啟發(fā)式”的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變。如以某疾病為例，考察學(xué)生能否根據(jù)其病因、臨床表現(xiàn)診斷疾病，進(jìn)而加深對其病理、病理生理、鑒別診斷、輔助檢查及治療方式的認(rèn)識，以此形成系統(tǒng)的診斷方案。課程最后的成績由課堂到勤情況、病案討論表現(xiàn)、階段測試、閱片考試、期末考試等按一定比例加權(quán)，也增加了學(xué)生對授課教師的評價(jià)反饋，這種模式既鞏固了學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識，又拓寬了學(xué)生的臨床思維，培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識解決臨床實(shí)際問題的能力。

2 形成性評估的具體內(nèi)容

2.1 課堂到勤情況

學(xué)生只有在CPPT的教學(xué)課堂聽課，才能獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會和相關(guān)的知識，所以將學(xué)生的到勤情況納入形成性評估的內(nèi)容。教師嚴(yán)格要求學(xué)生，科學(xué)地進(jìn)行課堂管理，發(fā)揮班委在班級中的管理作用和帶頭作用，教師在教學(xué)、討論和考核過程中逐漸熟悉每位學(xué)生，掌握他們的基本情況和知識掌握程度。作為教師，自始至終認(rèn)真?zhèn)湔n、嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)、全面把握，使學(xué)生養(yǎng)成CPPT課程不遲到、不曠課的良好習(xí)慣。

2.2 病案討論表現(xiàn)

教學(xué)是教與學(xué)的過程，學(xué)生是否能夠主動消化所學(xué)習(xí)的知識并將其轉(zhuǎn)化為臨床能力，是決定教學(xué)成敗的關(guān)鍵，所以在教學(xué)過程中，將病案討論表現(xiàn)納入考核內(nèi)容。在教改過程中，美國芝加哥大學(xué)一直與作者所在院校保持著長期有效的資源共享，借助于網(wǎng)絡(luò)平臺提供一個(gè)自主學(xué)習(xí)與合作交流的環(huán)境，芝加哥大學(xué)對教改班學(xué)生提供課程網(wǎng)站授權(quán)，學(xué)生可以隨時(shí)進(jìn)入網(wǎng)站查閱芝加哥大學(xué)相對應(yīng)課程的課件大綱，并且使用芝加哥大學(xué)海量的病例庫，同時(shí)鑒于學(xué)習(xí)中外病例特點(diǎn)的差異以及英文病例的嚴(yán)謹(jǐn)性，教改的授課教師也漸漸傾向于從芝大的病例庫中選取部分病例作為課堂案例討論，在中文與英文病例的比較討論下，可以多方位把握知識點(diǎn)，在求同存異中去其糟粕取其精華，對知識點(diǎn)加深理解。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，合理選擇臨床病例，穿插啟發(fā)式問題，調(diào)動學(xué)生思考的主動性，使學(xué)生積極參與病案討論，發(fā)表自己的想法觀點(diǎn)，師生教學(xué)互動，討論課堂氣氛活躍，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解，提高學(xué)生分析問題的能力，鍛煉學(xué)生的臨床思維，也使教師從中熟悉和了解每一位學(xué)生，及時(shí)了解教學(xué)效果，做好評估反饋。

2.3 階段測試

為了鼓勵學(xué)生進(jìn)一步學(xué)好CPPT課程，使學(xué)生對每一階段（以人體系統(tǒng)為劃分）的學(xué)習(xí)情況有所總結(jié)，在完成一個(gè)人體系統(tǒng)的學(xué)習(xí)后，進(jìn)行階段考試。階段考試命題按照執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試規(guī)范命題，對病理學(xué)、病理生理學(xué)、臨床內(nèi)容按課時(shí)數(shù)比例分配命題分值，考試結(jié)束后進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化閱卷，認(rèn)真做好考試分析。教師將考試成績單獨(dú)反饋學(xué)生，總體情況及時(shí)總結(jié)反饋，并且進(jìn)行試卷集體講解，根據(jù)每道題的錯題率分析各部分掌握情況，給予學(xué)生進(jìn)一步查漏補(bǔ)缺方向性指導(dǎo)，也為教師下一步教學(xué)提供客觀依據(jù)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案。

2.4 閱片考試

病理閱片是CPPT課程中的重要組成部分，它不僅是對理論教學(xué)的補(bǔ)充，而且在培養(yǎng)臨床思維分析、病理診斷和科學(xué)素養(yǎng)等方面都具有理論教學(xué)不可替代的作用，為醫(yī)學(xué)生步入臨床、進(jìn)行科研等起到重要橋梁作用。由單一的切片考察，導(dǎo)向知識的全面系統(tǒng)化考核，深入了解各個(gè)系統(tǒng)疾病的鏡下特點(diǎn)，進(jìn)而明確臨床診斷和病理診斷，指導(dǎo)后續(xù)治療，病理閱片作為CPPT課程中不可或缺的一部分，緊密聯(lián)系臨床，必不可少的納入形成性評估。

2.5 期末考試

按照教學(xué)計(jì)劃學(xué)完全部內(nèi)容后，需要引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行橫向復(fù)習(xí)和縱向復(fù)習(xí)，即將全部內(nèi)容中具有聯(lián)系性的知識點(diǎn)建立有效的關(guān)聯(lián)性。期末考試作為一種客觀評價(jià)教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的重要手段和有效形式，仍為形成性評估中主要和核心的考核內(nèi)容［2］。

3 形成性評估的成效與影響

傳統(tǒng)的教學(xué)模式單純采用筆試手段對學(xué)生進(jìn)行評估，造成學(xué)生為取得高分，花大量時(shí)間背誦理論知識，而忽略實(shí)踐能力的培養(yǎng)。同時(shí)，學(xué)生局限于教師講授的理論知識，考前突擊背誦課堂筆記，大量題庫沖擊押題，使學(xué)生的思維禁錮在教師的思維方式范圍內(nèi)，限制了對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。對于醫(yī)學(xué)這個(gè)實(shí)踐技能性很強(qiáng)的學(xué)科來說，不利于學(xué)生的全面發(fā)展［3］。

而在CPPT教學(xué)模式中，將醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程內(nèi)容如病理生理學(xué)、生理學(xué)、診斷學(xué)等將融合到臨床疾病中進(jìn)行教學(xué)和評估，鼓勵學(xué)生更有邏輯和層次感的思考，有利于培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)性臨床思維能力，使學(xué)生能夠?qū)膊∮辛Ⅲw和直觀的認(rèn)識，使其知識結(jié)構(gòu)不斷完善。形成性評估模式避免了考前抱佛腳，知識掌握不牢固的漏洞，學(xué)生只有每節(jié)課到勤認(rèn)真聽課，及時(shí)理解消化當(dāng)天內(nèi)容，才能在病例討論中準(zhǔn)確的發(fā)表自己的觀點(diǎn)，提出質(zhì)疑和思考，也需要認(rèn)真對待病理實(shí)驗(yàn)課，抓住各個(gè)疾病的細(xì)胞形態(tài)特點(diǎn)，不能局限于課本文字知識，而擴(kuò)展到圖文對照，更進(jìn)一步聯(lián)系病例特點(diǎn)，貫通思考。鍛煉學(xué)生將每個(gè)系統(tǒng)的階段考試作為自己的檢視鏡，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的漏洞，不再是“學(xué)過就忘”，而是“精益求精”。在形成性評估的過程中教師和學(xué)生都能切身感受到自身的進(jìn)步，尤其是讓學(xué)生獲益匪淺。與此同時(shí)也出現(xiàn)了一些問題：如討論課力求小組化教學(xué)，以給予學(xué)生更多的發(fā)言機(jī)會和思考空間，但現(xiàn)今教師配置難以達(dá)到要求，仍為全班討論模式；引入芝加哥大學(xué)病例討論過程中，歐美常見病因與流行病學(xué)同中國不同導(dǎo)致學(xué)生判斷偏差，若教師照搬芝大教學(xué)內(nèi)容，會造成學(xué)生理解困難或觀念分歧等；CPPT課程內(nèi)容多，涉及范圍廣，需要學(xué)生花費(fèi)大量的時(shí)間和精力在課前熟悉案例，課后查閱資料，導(dǎo)致大三的其他課程受到一定的影響等等。為此作者找到一些切實(shí)可行的解決方法：引入研究生助教參與學(xué)生討論課，教師僅做提點(diǎn)和引導(dǎo)作用；在借鑒芝大病例時(shí)，需要教師按照本專業(yè)情況進(jìn)行適應(yīng)中國化改編，使學(xué)生易于理解，并與課本及教學(xué)大綱保持同步；優(yōu)化教改試驗(yàn)班課程安排，盡量避免與其他課程沖突等。

實(shí)踐證明，形成性評估在CPPT課程中的應(yīng)用打破了傳統(tǒng)的考核模式，發(fā)展了學(xué)生的思維空間，全面客觀地評價(jià)了學(xué)生的綜合能力，改變了學(xué)生乃至部分教師單純重理論知識的錯誤觀念，讓學(xué)生轉(zhuǎn)被動為主動，進(jìn)一步成為教學(xué)的主體，真正起到了：“以考促學(xué)，以考促教”的目的。形成性評估方式在CPPT課程中的改革實(shí)踐是素質(zhì)教育的發(fā)展方向，是中國高等教育多層次發(fā)展的需要，對培養(yǎng)具有臨床思維和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，構(gòu)建科學(xué)的課程考核方式，提高課程教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義。

［1］周 琦，張 蔚，易躍雄，等.CPPT試行過程中的問題及解決辦法［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011（1）：107－108.

［2］劉立萍，李 然，任艷玲.多元化考核方式在《中藥學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用［J］.遼寧中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，13（7）：155－156.

［3］張澤華，宋文劍，胡 松，等.多元化考核方式在病原生物學(xué)與免疫學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)考核中的應(yīng)用［J］.熱帶醫(yī)學(xué)雜志，2008，7（12）：1242－1243.