○陳 亮 馬 晗

（1.廣西民族大學(xué) 文學(xué)院，廣西 南寧530006；2.太和縣第二中學(xué)，安徽 太和236600）

一、引言

高中文言文字詞教學(xué)模式長(zhǎng)期以來(lái)以傳統(tǒng)的串講模式為主，近年來(lái)，隨著教學(xué)改革的推動(dòng)，文言文教學(xué)開(kāi)始有了一些新的嘗試，如互動(dòng)模式、實(shí)踐型模式、自主閱讀教學(xué)模式等。教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中強(qiáng)調(diào)要“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系”，鑒于文言文較大程度上脫離了現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境的情況，本文將結(jié)合時(shí)賢高中文言文教學(xué)研究成果，對(duì)如何加強(qiáng)文言文字詞部分教學(xué)這一問(wèn)題進(jìn)行探討，如有掛一漏萬(wàn)之處，尚祈方家指正。

二、高中文言文字詞教學(xué)現(xiàn)狀分析

文言文教學(xué)的基礎(chǔ)是字詞部分，這也是進(jìn)一步理解全文、審美體驗(yàn)和文化繼承的前提，但是長(zhǎng)期以來(lái)，高中文言文字詞教學(xué)呈現(xiàn)出一種學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足、教師教學(xué)方法陳舊的狀況，直接影響到學(xué)生文言文閱讀能力的訓(xùn)練。從文言文字詞自身特點(diǎn)來(lái)看，文言文是“以先秦口語(yǔ)為基礎(chǔ)而形成的上古漢語(yǔ)書面語(yǔ)言以及后來(lái)歷代作家仿古的作品中的語(yǔ)言”[1]，文言文中的字詞發(fā)展到今天，一部分保持詞義不變，如“?！?、“馬”等，一部分發(fā)生了詞義演變，如“睡”在上古漢語(yǔ)中是指“坐著打瞌睡”，現(xiàn)代漢語(yǔ)中指“睡覺(jué)”；現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“睡覺(jué)”這個(gè)詞在古代漢語(yǔ)中則是“睡醒”的意思。在文言文教學(xué)過(guò)程中，對(duì)古今詞義發(fā)生演變的這部分字詞需要特別注意。

從教師教學(xué)方面來(lái)看，部分教師在教學(xué)過(guò)程中，一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的灌輸和古文的背誦，從而造成學(xué)生只知其然，而不知其所以然。如“灬”字，古同“火”，如“熱”、“然”等字都與“火”有關(guān)，但這一點(diǎn)很少有教師和學(xué)生講解，這也就要求教師自身專業(yè)素質(zhì)不斷提高。此外，教師在字詞釋義過(guò)程中基本都是孤立講授、一味灌輸，缺乏有機(jī)的聯(lián)系，忽視知識(shí)規(guī)律的總結(jié)，很難讓學(xué)生觸類旁通。從學(xué)生學(xué)習(xí)方面來(lái)看，多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文字詞方法過(guò)于單一，多采用聽(tīng)講記錄背誦法，此外，文言文教輔資料使用的泛濫，也造成學(xué)生降低了對(duì)于字詞學(xué)習(xí)的積極性。

三、高中文言文字詞教學(xué)方法

文言文字詞中，除了少數(shù)基本詞匯，多數(shù)詞義發(fā)生了演變，而教師在文言文字詞教學(xué)過(guò)程中則較多地關(guān)注詞匯的單義教學(xué)，而忽視了詞義的系統(tǒng)教學(xué)。

（一）古文字教學(xué)法

漢字屬于表意體系文字，特別是早期漢字，象形性很強(qiáng)，通過(guò)對(duì)字形的形象分析推知本義，再?gòu)谋玖x推求詞的引申義，從而梳理出漢字的各個(gè)義項(xiàng)。教師可以利用鏈條式的演變圖梳理詞義的發(fā)展情況，讓學(xué)生知其所以然，更有利于學(xué)生對(duì)文言文字詞的理解和記憶，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。如“兵”字現(xiàn)代漢語(yǔ)多指“士兵”，而古代漢語(yǔ)則主要指“兵器”。教師則可以通過(guò)“兵”字的甲骨文字形來(lái)分析，“兵”字的甲骨文字形像雙手拿著武器，其本義當(dāng)為兵器、武器，由兵器又引申到拿著武器的人，即士兵。又如“戶”與“門”字的區(qū)別，“戶”字甲骨文像單扇門，“門”字甲骨文像單雙扇門。

（二）文例求義法

“古書里常有一些較為特殊的表達(dá)形式，有的屬于詞匯方面的，有的屬于語(yǔ)法方面的，有的屬于修辭方面的，對(duì)這些特殊的表達(dá)形式進(jìn)行排比和歸納，就是所謂的文例?！盵2]教師在文言文教學(xué)中可以通過(guò)對(duì)代表性文例分析和歸納，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三、觸類旁通。

1.同義復(fù)詞與偏義復(fù)詞。“同義復(fù)詞”就是“指古代漢語(yǔ)中由兩個(gè)或兩個(gè)以上的同義詞復(fù)用，并列構(gòu)成復(fù)合詞語(yǔ)”[3]，而偏義復(fù)詞是指“由兩個(gè)詞素構(gòu)成的雙音復(fù)合詞，在實(shí)際使用中，它只偏用其中一個(gè)語(yǔ)素的意義，另一個(gè)‘連類而及’的語(yǔ)素只起到陪襯的作用而無(wú)義”[4]。如“斧斤以時(shí)入山林”中，“斧”指伐木工具?！敖铩笔歉囊环N，“斧斤”則為同義復(fù)詞；“陟罰臧否，不宜異同”中，指的是“不宜異”而“同”則無(wú)義，屬于“連類而及”。

2.對(duì)文。傳統(tǒng)訓(xùn)詁學(xué)中把對(duì)句中對(duì)應(yīng)的字詞稱為對(duì)文，而彼此相對(duì)的字詞在句中意義則相同、相近或相反。教師在文言文教學(xué)中也可根據(jù)對(duì)文的特點(diǎn)，讓學(xué)生從一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單的詞義推求出另一個(gè)生僻詞的意義。如“淇則有岸，隰則有泮”中“岸”和“泮”為對(duì)文同義；而“談笑有鴻儒，往來(lái)無(wú)白丁”中“鴻儒”和“白丁”為對(duì)文反義，“鴻儒”指博學(xué)的人，那么“白丁”就是沒(méi)有學(xué)問(wèn)的人。

3.文言詞類活用總結(jié)。文言文字詞教學(xué)中經(jīng)常會(huì)遇到詞類活用情況，而是否為活用又成了學(xué)生難以解決的一個(gè)難題。詞類活用中又以使動(dòng)用法和意動(dòng)用法最為復(fù)雜，其實(shí)教師只要在教學(xué)時(shí)將這兩類活用的定義明白講解給學(xué)生，即使動(dòng)用法就是“使賓語(yǔ)怎么樣”，意動(dòng)用法就是“認(rèn)為賓語(yǔ)怎么樣”。學(xué)生在遇到文言文某個(gè)詞時(shí)，如果按基本詞義理解不通且無(wú)通假，那么就有可能是詞類活用，再將使動(dòng)與意動(dòng)兩類用法套入句中，結(jié)合語(yǔ)感和上下文語(yǔ)境大多能判斷出是何種詞類活用。教師在文言文詞類教學(xué)過(guò)程中，不可能將所有的文言文詞類活用例證一一舉出，所以要選取各類典型代表加以分析，從而達(dá)到舉一反三的效果。

（三）成語(yǔ)推求法

文言文中有大量的漢語(yǔ)詞匯，它們的古義依舊留存在成語(yǔ)之中，利用成語(yǔ)說(shuō)解文言文中的疑難詞語(yǔ)，通過(guò)聯(lián)系成語(yǔ)理解文言字詞，用成語(yǔ)推求文言詞義，便于學(xué)生理解和記憶。如“以手撫膺坐長(zhǎng)嘆”中的“膺”字在現(xiàn)代口語(yǔ)中已不再使用，學(xué)生很難明白它是什么意思，如果用成語(yǔ)“義憤填膺”加以說(shuō)明，即“由正義而激發(fā)的憤怒充滿心胸，也作‘義憤填胸’”，學(xué)生會(huì)豁然開(kāi)朗。在文言文教學(xué)及學(xué)習(xí)過(guò)程中，這種用成語(yǔ)來(lái)理解、印證文言文中疑難詞語(yǔ)的方法，不僅便于教師進(jìn)行擴(kuò)展教學(xué)，也有利于學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想記憶。

（四）采取梯度式教學(xué)法

教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)根據(jù)文言文難易程度和學(xué)生古文基礎(chǔ)的不同梯度采取不同的教學(xué)方法。在高中前半期或文言文難度較大時(shí)，可以采取啟發(fā)串講模式，教師對(duì)文言文字詞學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的通假字、古今異義詞、詞類活用等知識(shí)要精講細(xì)論，從而幫助學(xué)生打下古文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。在精講過(guò)程中可以結(jié)合成語(yǔ)推求法、古文字教學(xué)法等方法加以補(bǔ)充和延伸。課堂上教師也可指出重難點(diǎn)字詞或句子，讓學(xué)生結(jié)合注釋、工具書和上下文語(yǔ)境進(jìn)行翻譯，至于學(xué)生無(wú)法解決的難點(diǎn)部分則可由教師引導(dǎo)學(xué)生共同解決。在學(xué)生打下一定的古文基礎(chǔ)之后，就應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。在文言文教學(xué)中如遇到已學(xué)的字詞，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生回憶或進(jìn)行成語(yǔ)印證，如遇到未學(xué)的生詞，教師應(yīng)當(dāng)從古文字教學(xué)法的角度引導(dǎo)學(xué)生從字形等方面進(jìn)行猜想，或者指導(dǎo)學(xué)生從詞的本義或常用義進(jìn)行輻射式或鏈條式的聯(lián)想。

四、結(jié)語(yǔ)

文言文教學(xué)一直是高中語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)，它是教師教學(xué)的難點(diǎn)，也是學(xué)生考試的易失分點(diǎn)，而在文言文教學(xué)過(guò)程中字詞又是最基礎(chǔ)的部分。正是因?yàn)槿绱?，本文試圖通過(guò)對(duì)文言文字詞教學(xué)現(xiàn)狀的分析探討文言文字詞教學(xué)的一些方法，希望能通過(guò)教師自身專業(yè)素質(zhì)的提高進(jìn)行古文字教學(xué)法嘗試，針對(duì)不同階段和學(xué)習(xí)程度的學(xué)生采取梯度式教學(xué)模式，通過(guò)文例求義法和成語(yǔ)推求法加強(qiáng)學(xué)生自學(xué)和聯(lián)想記憶的能力，讓學(xué)生真正做到知識(shí)的內(nèi)化與遷移。

[1]王力.古代漢語(yǔ)（第一冊(cè)）[M].中華書局，2001.

[2]蔡夢(mèng)麒.淺談?dòng)?xùn)詁在中學(xué)文言文教學(xué)中的運(yùn)用[J].課程·教材·教法，2011（10）.

[3]石亞榮.同義復(fù)詞與偏義復(fù)詞[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2014（1）.

[4]柯莉.古漢語(yǔ)偏義復(fù)詞形成原因探析[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（1）.