王 娜

(安徽師范大學(xué)文學(xué)院，安徽蕪湖241000)

召喚結(jié)構(gòu)由德國接受美學(xué)代表人物伊瑟爾提出的。在語文閱讀教學(xué)中，引入召喚結(jié)構(gòu)理論，有利于從新的角度審視建構(gòu)理論和對話教學(xué)理論。在語文閱讀教學(xué)普遍借鑒“建構(gòu)理論”和“對話教學(xué)理論”的情況下，展開對召喚結(jié)構(gòu)的分析，也為語文閱讀教學(xué)提供新的視角。

一、召喚結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵

受英伽登“不確定之域”的理論啟發(fā)，伊瑟爾認(rèn)為文學(xué)文本存在著意義的“不確定”和“空白”，它們構(gòu)成了文本的召喚結(jié)構(gòu)。［1］召喚結(jié)構(gòu)不僅為讀者再造文本提供可能，而且成為激發(fā)讀者重新建構(gòu)文本的動(dòng)力。從語文閱讀教學(xué)的角度來看，召喚結(jié)構(gòu)理論的重要意義在于兩個(gè)方面:一是激發(fā)學(xué)生賦予文本不確定以確定的意義;二是引導(dǎo)學(xué)生賦予文本空白以完整的內(nèi)涵。

“不確定”也就是文本的未定性?！把酝庵狻⒁庠谘酝狻泵枋龅木褪俏谋镜摹安淮_定性”。由于語言的局限，文本的主旨意蘊(yùn)和作者的情感思想等內(nèi)容不可能被窮盡地表達(dá)。關(guān)于“空白”，朱立元在《接受美學(xué)》中闡釋了他的看法:“所謂‘空白’就是文本未實(shí)寫出來的或未明確寫出來的部分，它們是文本已實(shí)寫出來的部分向讀者所暗示或提示的東西。”由此，可以發(fā)現(xiàn):一是“空白”在文本中的表現(xiàn)形式為“未明確”;二是“空白”受文本“已確定”部分的限制。文學(xué)作品因?yàn)橛辛恕安淮_定”和“空白”形成的特殊張力，吸引著讀者融入自己的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)對文本進(jìn)行建構(gòu)。召喚結(jié)構(gòu)不僅為讀者再造文本提供可能，而且成為激發(fā)讀者重新建構(gòu)文本的動(dòng)力。

可以說，文本的召喚結(jié)構(gòu)是“建構(gòu)理論”和“對話教學(xué)理論”的基礎(chǔ)，正是因?yàn)槲谋居辛恕安淮_定”和“空白”的召喚結(jié)構(gòu)，讀者才可以融入主觀的生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人體驗(yàn)和獨(dú)特情感，對文本進(jìn)行建構(gòu)。正是有了文本具有張力的召喚結(jié)構(gòu)，讀者的期待視野才被激發(fā)，對話的雙向交流才有實(shí)現(xiàn)的可能。召喚結(jié)構(gòu)理論以文本為本體，可以為閱讀教學(xué)提供有效的切入點(diǎn)。

二、召喚結(jié)構(gòu)的類型

閱讀教學(xué)不同于一般的閱讀欣賞［2］49－50，對課文空白點(diǎn)和未定處的識(shí)別與否，成為決定語文閱讀教學(xué)有效與否的關(guān)鍵。因?yàn)槊恳黄n文都有特定的教學(xué)目標(biāo)和特異的教學(xué)內(nèi)容，所以召喚結(jié)構(gòu)因文而異，需要教師獨(dú)具慧眼。筆者從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度進(jìn)行思考，以期為語文教師挖掘文章的召喚結(jié)構(gòu)提供啟發(fā)，下面列舉課文中召喚結(jié)構(gòu)的幾種類型:

(一)文本形式隱含的召喚結(jié)構(gòu)

1．標(biāo)點(diǎn)符號(hào)引起的語意空白

課文以靜態(tài)語言展現(xiàn)了有時(shí)間歷程的事件以及作者動(dòng)態(tài)立體的思想感情 標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的特殊使用，特別是問號(hào)、省略號(hào)和破折號(hào)會(huì)造成語意的空白。例如《記念劉和珍君》一文第五部分描寫了劉和珍歷經(jīng)慘案的細(xì)節(jié):“但是中外的殺人者卻居然昂起頭來，不知道個(gè)個(gè)臉上有著血污……”，這一句的省略號(hào)是文意的不確定，究竟是作者情不能已的哽咽，還是對麻木罪犯的無聲控訴，都值得深入分析。

2．課文標(biāo)題中的隱寓含義

因?yàn)檎n文的標(biāo)題往往是主旨的暗示，對其分析常常是語文教師解讀文本的有效切入點(diǎn)［3］68－69。從分析魯迅《從百草園到三味書屋》的課題結(jié)構(gòu)中可以發(fā)現(xiàn)，從百草園到三味書屋，不僅是生活場所的變化，也是魯迅情感的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和邏輯的對比點(diǎn)，是對童年天真自由、無憂無慮的懷念和對在三味書屋中枯燥無聊的生活的厭惡?！鞍俨輬@”和“三味書屋”都有特殊的隱寓意，形成了課題內(nèi)隱型的召喚結(jié)構(gòu)。

3．文眼中包含的未確之意

文章的中心句和關(guān)鍵句這類文眼是探索文章主旨的窗口。例如《蜀道難》一文的中心句“蜀道之難，難于上青天”在文中出現(xiàn)了三次，可以有三種理解:一是蜀道地形險(xiǎn)要，行路之難;二是李白抑郁不得志，為官之憤，;三是李白提醒友人，善意之勸。教師可以仔細(xì)推敲文章關(guān)鍵句的含義和引申義，從中提取最符合教學(xué)目標(biāo)的、最能引起學(xué)生思考、體驗(yàn)、感悟的方向點(diǎn)，化未定為可定。［4］

4．藝術(shù)手法的特殊效果

人物描寫的抑揚(yáng)、景物描寫的動(dòng)靜、描摹勾勒用筆的疏密，都是作者謀篇布局的智慧。而修辭、比喻、側(cè)面描寫、心理描寫在文章中引起的語意空白和意義缺失更為明顯?！队浟喝喂壬囊淮窝葜v》對梁啟超的出場有這樣的描寫:“短小精悍……這就是梁任公先生”，作者梁實(shí)秋對梁啟超的形象進(jìn)行側(cè)面描寫，為什么在并不高大威武的形象中仍能讀出作者對梁啟超的尊敬和愛戴，這是文章沒有明說的，但是卻成為分析寫作手法的一處幽徑。

(二)文本內(nèi)容體現(xiàn)的召喚結(jié)構(gòu)

1．詩歌的意象意境

詩歌的語言含蓄凝練，意象的抽象性和意境的朦朧性造成了文本內(nèi)容更多的不確定，為教學(xué)增加了難度。比如《雨巷》是戴望舒的代表作，雨巷、我 和丁香姑娘是這首詩歌的三個(gè)主要意象 對丁香姑娘的解讀歷來就有許多爭議。有的認(rèn)為丁香姑娘是作者愛戀的對象，有的認(rèn)為丁香姑娘是作者自己的化身，是對真善美的追求，還有一部分認(rèn)為是對理想的追求。

2．散文的思想情感

散文的重要特點(diǎn)是“形散而神聚”，抓住散文的情感線索，也就提綱挈領(lǐng)統(tǒng)攝全文了。散文的情感起伏線索、雙線交叉結(jié)構(gòu)等都是值得師生共同參與文本建構(gòu)的召喚結(jié)構(gòu)。例如《荷塘月色》中的“頗不寧靜”是情感的明線，“月下荷塘”和“荷塘中的月色”是作者情感的投射物，是明線之下的暗線?！逗商猎律芬晃牡那楦忻骶€不好把握，就可以從暗線的分析、品味、想象中去填補(bǔ)明線的空白。

3．小說的人物情節(jié)

小說中人物描寫以及情節(jié)發(fā)展有許多未定的空白，例如人物命運(yùn)的未定性、情節(jié)發(fā)展的中斷和空缺以及人物的心理描寫和內(nèi)心獨(dú)白的多義性，為語文教學(xué)設(shè)計(jì)提供了細(xì)微但深刻的視角。例如《林黛玉進(jìn)賈府》，從林黛玉的眼里，可以讀出賈府的人情世故和社會(huì)風(fēng)貌，但是教學(xué)中還應(yīng)該抓住林黛玉的幾次流淚，展開性格分析，這是大多數(shù)教師容易忽略的形象空白點(diǎn)。對于節(jié)選文章，更應(yīng)轉(zhuǎn)換視角，拓展學(xué)生的思維，讓學(xué)生對文本有宏觀的感知。

4．戲劇的沖突對白

戲劇的沖突推動(dòng)著情節(jié)的發(fā)展，在沖突的矛盾點(diǎn)上，人物語言、潛臺(tái)詞、旁白不確定點(diǎn)甚多，甚至可以暗示著人物命運(yùn)的走向?！独子辍分?，魯侍萍和周樸園久別重逢后的人物對話揭開了戲劇高潮的序幕，以周樸園語言態(tài)度的變化為生發(fā)點(diǎn)精心設(shè)計(jì)，可以豐滿人物形象，讓學(xué)生立體感知其虛偽懦弱的性格特點(diǎn)。

三、利用召喚結(jié)構(gòu)的閱讀教學(xué)策略

(一)利用想象，鼓勵(lì)學(xué)生展開聯(lián)想、創(chuàng)造想象

召喚結(jié)構(gòu)是溝通文本和讀者的橋梁，想象、聯(lián)想是溝通靜態(tài)的語言文字和動(dòng)態(tài)的精神交流的橋梁。作者在特定歷史情境中的所思所想不同于學(xué)生對文本的主觀建構(gòu)。首先，可以進(jìn)行作者時(shí)代背景的介紹、相關(guān)圖片錄音的展示、課文相似情境的創(chuàng)設(shè)，拉近學(xué)生和作者的心理距離。其次，揣摩關(guān)鍵語句，讓學(xué)生在想象、聯(lián)想的基礎(chǔ)上理解作者，做到對作者的“同情”。最后，換位思考，憑借著人同此心 心同此理達(dá)到情感共鳴

如《沁園春·長沙》一文，教師通過鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行想象訓(xùn)練，才能讓學(xué)生更好地體會(huì)詩歌的宏闊意境和作者的革命豪情。創(chuàng)設(shè)情境是展開想象的必要前提，秋景圖片、毛澤東書法、課文錄音、與秋景有關(guān)的古詩詞等都是想象的觸發(fā)點(diǎn)，可以在教學(xué)中采用。

(二)利用對話，提倡學(xué)生多元理解、個(gè)性表達(dá)

召喚結(jié)構(gòu)理論應(yīng)用在語文教學(xué)中，就強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的主動(dòng)建構(gòu)，需要教師鼓勵(lì)學(xué)生與文本交流、與同學(xué)對話、與教師溝通。考慮到文本的不確定和空白，學(xué)生的多元理解更應(yīng)該被鼓勵(lì)。表達(dá)的形式可以多樣化，可以是書面語言，也可以是文字語言，學(xué)生也可以參與到導(dǎo)語設(shè)計(jì)、板書設(shè)計(jì)，甚至是作業(yè)設(shè)計(jì)中去。優(yōu)秀語文教師王君的開放型板書，即由教師設(shè)計(jì)板書骨架，用學(xué)生的課堂發(fā)言來充實(shí)板書內(nèi)容，值得借鑒。

有多種主題詮釋的《雨巷》一文，可以引導(dǎo)學(xué)生從文化意蘊(yùn)、審美情趣、詩人的迷茫情緒等角度，展開多層次的對話;也可以指導(dǎo)學(xué)生分析詩歌的意象、品味作者的情感、品讀作品的音樂美，進(jìn)行多角度的對話。［5］

(三)利用誦讀，引導(dǎo)學(xué)生吟詠誦讀、體驗(yàn)感悟

朗讀教學(xué)可以分為三個(gè)層次:由讀準(zhǔn)字音到讀懂感情，再由讀懂感情到讀出寓意。在朗讀的過程中要求學(xué)生以作品意義為出發(fā)點(diǎn)，沿著作品的暗示方向，結(jié)合自己的人生經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)，思考作品主題以及所帶來的人生哲理和精神價(jià)值，與作品達(dá)到精神的契合。

詩歌、散文、篇幅較短的文言文都比較適合采用誦讀感悟的教學(xué)策略?！对賱e康橋》是徐志摩的代表作，可以進(jìn)行美讀式學(xué)習(xí)的嘗試:一讀繪畫美、二讀音樂美 再讀建筑美 也可以在誦讀中逐層深入:從意象特征的品讀中體會(huì)到離別之情的情感起伏，再由對情感的把握誦讀出對情景交融藝術(shù)手法的感受，通過對文章整體進(jìn)行誦讀，體會(huì)作者獨(dú)特的抒情方式。

(四)利用寫作，促進(jìn)學(xué)生多樣訓(xùn)練、提高能力

文學(xué)接受是復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，讀者可以對文本進(jìn)行豐富的再造想象和創(chuàng)造想象。閱讀教學(xué)不同于一般的文學(xué)接受，閱讀教學(xué)有特定的目標(biāo)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)明確了閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，因此閱讀教學(xué)需要學(xué)生親身參與閱讀實(shí)踐。在課堂教學(xué)中可以對課文的召喚結(jié)構(gòu)采取改寫、續(xù)寫、擴(kuò)寫、縮寫、仿寫的方式。例如《皇帝的新裝》，可以讓學(xué)生對課文進(jìn)行續(xù)寫，思考如果皇帝回到宮殿會(huì)怎樣，通過對課文情節(jié)的補(bǔ)充，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力;又如《唐雎不辱使命》的人物形象鮮明，文意不深以對白為主，潛臺(tái)詞豐富，可以讓學(xué)生改編課文，表演課本劇，進(jìn)而體會(huì)人物語言的藝術(shù)。

［1］李華平．語文教學(xué)設(shè)計(jì)的“召喚結(jié)構(gòu)”［J］．教育科學(xué)論壇，2006，(9):14 －16．

［2］何更生．中學(xué)現(xiàn)代文學(xué)作品教學(xué)設(shè)計(jì)研究［M］．合肥:安徽人民出版社，2008．

［3］許書明．語文有效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施［M］．北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社，2011．

［4］柳青華．因近取譬教學(xué)原則探析［J］．渭南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，(4):79 －81．

［5］張靜莉．朱熹語文教育思想的現(xiàn)代性［J］．渭南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，(4):100 －102．