李秋梅

1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrow s 在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)提出了一種全新的教學(xué)方法，即PBL教學(xué)法。PBL全稱為problem-based learning，其核心是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法[1]。目前PBL教學(xué)法已成為國際上較為流行的教學(xué)方法。在國內(nèi)許多大學(xué)尤其是醫(yī)學(xué)高校如哈爾濱醫(yī)科大學(xué)等，PBL教學(xué)法早已應(yīng)用于實際，并取得了較為理想的教學(xué)效果。但在醫(yī)學(xué)臨床實際教學(xué)過程中，如護理學(xué)臨床教學(xué)方面幾乎是PBL教學(xué)法的空白區(qū)間。為了更好的提高護理工作者的教學(xué)和學(xué)習(xí)效率，在各個醫(yī)院主動的開展PBL教學(xué)法具有良好的促進作用。

1 PBL教學(xué)法存在的優(yōu)勢

1.1 與傳統(tǒng)的教學(xué)方法比較 在傳統(tǒng)的教學(xué)方法的過程中，教學(xué)的起點是教師先對定義、概念等相關(guān)內(nèi)容進行講解，學(xué)生在對此理解的基礎(chǔ)上，逐步深入解決問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，由于缺乏對定義、概念的實際應(yīng)用的理解，只能進行死記硬背，這樣往往是涉及的定義、概念越多，理解的效果越不理想。相比之下，PBL教學(xué)法是以問題作為教學(xué)過程的起點，學(xué)生首先面對的問題本身，在解決的過程中，逐步去理解相關(guān)的定義、概念的實際含義，也就說先應(yīng)用后理解，使實踐和理論能夠更好的相互結(jié)合。

1.2 學(xué)生是教學(xué)過程的主體 在以往的教學(xué)過程中，教師是教學(xué)的絕對主體，這就自然會帶來如下的問題：(1)在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，知識的傳遞方向基本是由教師向?qū)W生單項傳遞，由于學(xué)生理解能力因人而異，教師講授的內(nèi)容若太深，則很多學(xué)生無法理解，反之若過于簡單，則會浪費大部分學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時間，兩者很難平衡；(2)在教師教授知識方面，教師自身的水平與學(xué)生整體的學(xué)習(xí)質(zhì)量息息相關(guān)，正所謂名師出高徒，好的教師必然能夠教出好的學(xué)生。但顯然所有的教師素質(zhì)不可能整齊劃一，尤其是青年教師也需要成長和學(xué)習(xí)的過程，教出的學(xué)生隨之有所差別。PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方法有著本質(zhì)不同，學(xué)生成為教學(xué)過程的主體，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的助手，教師的教學(xué)能力被最大限度的弱化，其水平和能力不再是決定教學(xué)質(zhì)量的唯一重要因素，甚至有些應(yīng)用PBL教學(xué)法的高校經(jīng)過實踐證明，年輕教師比經(jīng)驗豐富的教授更能起到良好的引導(dǎo)作用[2]。

1.3 培養(yǎng)解決問題的能力 授人以魚不如授人以漁，PBL教學(xué)法與其他教學(xué)方法相比，首先充分強調(diào)了對學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)。每一個學(xué)生不是“學(xué)”的身份，而是以“研究”的角色投入到問題中，自己去挖掘和學(xué)習(xí)解決問題的方法。另外PBL教學(xué)法不是孤立的教學(xué)過程，所有的學(xué)生包括教師共同組成了一個團隊，相互學(xué)習(xí)共同研究，激發(fā)每一個學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性和團隊合作的能力。

1.4 注重對最終解決方法的評價 大部分教學(xué)方法都是將問題的解決作為終點，但在PBL教學(xué)法中，每一個問題完成和每個課程單元結(jié)束時增加了自我評價和小組評價這樣一個環(huán)節(jié)，以此使學(xué)生能夠?qū)λ〉媒?jīng)驗進行強化，同時對所遇到的問題和不足進行深入的理解[3-4]。

2 PBL教學(xué)法在護士臨床技能應(yīng)用的可行性

2.1 具有良好的理論基礎(chǔ) 通過前文對PBL教學(xué)法的特點分析，該方法首先省略了對概念和定義等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。這就要求參加教學(xué)的人員文化素質(zhì)越高，相應(yīng)的后期取得的效果自然也就越好。近年了隨著我國教育事業(yè)的高速發(fā)展，護理學(xué)工作者的素質(zhì)也逐年提高，如在1999年高校擴招前，各級醫(yī)院的護理學(xué)工作者人才隊伍的主要由中專學(xué)歷的人員組成。時至今日，大專、本科畢業(yè)生已經(jīng)成為了醫(yī)院護理隊伍的主力軍，甚至在一些大型醫(yī)院，已經(jīng)出現(xiàn)了碩士、博士高端人才的身影。新一代的護理學(xué)工作者受到的教育水平更高跟好，這為PBL教學(xué)法在臨床護理教學(xué)工作的開展創(chuàng)造了前期基礎(chǔ)。

2.2 具備深入開展的時間條件 護士的日常工作非常繁忙，還要承受一定的精神壓力，相應(yīng)的業(yè)余的學(xué)習(xí)的時間較少，因此大部分醫(yī)院的科室都沒有針對護士開展系統(tǒng)的培訓(xùn)意向。PBL教學(xué)法首先省略了對理論知識的學(xué)習(xí)過程，直接針對問題自身開展，充分縮減了教學(xué)所用時間。而且這些問題往往都是臨床工作中所必須遇到的，與傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容相比，更具有實踐價值，很容易調(diào)動起護士的學(xué)習(xí)熱情。

2.3 所有的護士都有參與學(xué)習(xí)的機會 PBL教學(xué)法是以團隊方式開展的，每個組隊的人數(shù)直接絕定了教學(xué)的質(zhì)量。組隊人數(shù)過多則減少了每個成員的工作量和討論的機會，嚴(yán)重降低了PBL教學(xué)法的教學(xué)質(zhì)量。相反，則會增加成員的學(xué)習(xí)壓力，欲速則不達。經(jīng)過國內(nèi)部分開展PBL教學(xué)法的高校實踐證明[5]，每個小組人數(shù)在10名左右最為理想。在一般的大、中型醫(yī)院，每個科室的護士往往在20名左右，可以分為2個小組，這樣每個護士都有均等的機會參與到學(xué)習(xí)討論的過程中，充分提高科室護理隊伍整體的工作能力。

2.4 文獻資源日益豐富 豐富的文獻資源是開展PBL教學(xué)法的基礎(chǔ)保障條件之一，但在絕大部分醫(yī)院，醫(yī)學(xué)相關(guān)的文獻資源都比較有限，限制了每一個成員自學(xué)能力的培養(yǎng)和提高。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和電子文獻資源的普及，目前可供開放獲取的電子數(shù)據(jù)庫如道可巴巴、百度文庫等已經(jīng)面向廣大讀者開放，其資源種類和數(shù)量已經(jīng)與收費的資源數(shù)據(jù)庫大體相當(dāng)，并定期更新，能夠完全滿足護理學(xué)工作者查找文獻的使用需求。

3 PBL教學(xué)法的實踐過程

3.1 問題的收集 問題的提出是PBL教學(xué)法的起點，其后一切教學(xué)工作都是圍繞這問題開展的，可見問題的難易程度和質(zhì)量是PBL教學(xué)法的關(guān)鍵。問題的收集和整理的渠道如下：(1)向國內(nèi)以開展PBL教學(xué)法的醫(yī)學(xué)高校借鑒。在PBL教學(xué)法的應(yīng)用方面，醫(yī)院基本處于起步階段，相比之下，醫(yī)學(xué)高校的經(jīng)驗已經(jīng)十分豐富，積累了大量實際可行的案例，醫(yī)院直接向其進行取經(jīng)，可以極大的節(jié)約問題收集的時間。然后將這些案例與醫(yī)院各個科室的實際護理工作相結(jié)合，對問題進行進一步的整理；(2)收集醫(yī)院各個科室自身的護理日志，尤其是存在醫(yī)療糾紛這樣的護理日志，將這樣的問題作為主要的收集方向[6]。

3.2 對護士進行分組 以護士的職稱、學(xué)歷和年齡為篩選條件進行分組，保證每組均有2～3名職稱較高的護士、2～3名高學(xué)歷較高的護士，2～3名較為年長護士組成，這樣每一個成員在解決問題中都有自身的特長和特點，加快問題的解決過程。護士長以教師的身份進行指導(dǎo)[7]。

3.3 調(diào)整問題討論的環(huán)節(jié) 在醫(yī)學(xué)院校的成熟的PBL教學(xué)法中，問題的討論過程是沒有限制的，每人都可以進行自由的討論。但在醫(yī)院護理隊中，為了保證相互討論的學(xué)習(xí)質(zhì)量，有意的根據(jù)人員的職稱、學(xué)歷等情況進行分組，在這種條件下，若允許自由討論，青年護士很可能沒有發(fā)言的機會，對他們而言，PBL教學(xué)法很可能回歸為單項的學(xué)習(xí)過程。因此本文在PBL教學(xué)法應(yīng)用于醫(yī)院教學(xué)中，對問題的討論進行了限制，具體內(nèi)容為：首先由青年護士發(fā)言討論，根據(jù)問題的難度和單獨設(shè)定討論時間，高職稱和高學(xué)歷的護士然后再發(fā)言討論，兩者交替進行，以此充分激發(fā)每一個護士學(xué)習(xí)的積極性[8]。

3.4 對討論結(jié)果進行總結(jié) 每一個問題可能會得出不同的討論結(jié)果，其中無論是對的結(jié)果和錯的結(jié)果都是PBL教學(xué)法寶貴的財富。當(dāng)問題討論結(jié)束后，最后由護士長組織進行對結(jié)果的分析和討論，以對該PBL教學(xué)環(huán)節(jié)進行總結(jié)。

4 結(jié)束語

在教學(xué)時間、護士的文化背景、學(xué)習(xí)人員數(shù)量等方面，均具備開展PBL教學(xué)法的條件，而且PBL教學(xué)法以問題為核心，更有益于護理學(xué)工作者對問題所涉及到知識的理解和學(xué)習(xí)。

[1] 佟玉榮.PBL教學(xué)法在外科護理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2010(1):98-99.

[2] 李麗萍.PBL教學(xué)中教師角色功能定位與思考[J].上海中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報,2010(1):17-19.

[3] 林曉銘.PBL教學(xué)法在胸外科學(xué)教學(xué)中的優(yōu)勢探討[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2011(1):111-112.

[3] 傅金英.淺談PBL教學(xué)法在《中醫(yī)婦科學(xué)》教學(xué)中的優(yōu)勢與問題[J].中醫(yī)管理雜志,2012(7):651-653.

[4] 方丹青.以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)在心胸外科教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代醫(yī)院,2006,6(6):155-156.

[5] 陳春花.對以“問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”教學(xué)法的幾點認(rèn)識.才智,2008(9):102-103.

[6] 衛(wèi)子然.PBL教學(xué)法在外科腸梗阻教學(xué)中的應(yīng)用[J].當(dāng)代醫(yī)學(xué),2009(22):164-165.

[7] 朱鵬,PBL教學(xué)法在普通外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2008（7）:1140-1142.

[8] 單偉.PBL教學(xué)法在《婦產(chǎn)科護理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華護理教育,2009(3):111.