張玉強

（南京市第六十六中學(xué), 江蘇 南京 210037）

教海拾貝

鼓勵學(xué)生質(zhì)疑 錘煉課堂精彩

張玉強

（南京市第六十六中學(xué), 江蘇 南京 210037）

學(xué)起于思，思起于疑，疑解于問。課堂教學(xué)是師生雙向交流的教學(xué)過程，讓學(xué)生提問能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和質(zhì)疑精神。我們要在課堂上給予學(xué)生表達(dá)自己想法的機會，留給學(xué)生充分思索的時間，尊重學(xué)生以不同的方式理解和解答問題。

課堂教學(xué)中經(jīng)?？吹浇處熖釂?，而并沒有學(xué)生發(fā)問。不管是什么原因，這樣的課堂教學(xué)導(dǎo)致了我們的學(xué)生善于解決問題，卻不善于提出問題。

學(xué)生不能發(fā)問的課堂教學(xué)就像按著學(xué)生的“脖子”，學(xué)生的思維就處于半封閉狀態(tài)，此時的學(xué)生無法完全發(fā)揮自身的能動性。教師提問，學(xué)生在跳教師設(shè)下的“陷阱”，教師成了中心，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)?？梢姡瑢W(xué)生不提問，限制了學(xué)生主體作用的發(fā)揮。因此，在課堂教學(xué)中，我們教師應(yīng)該擺正心態(tài)，充分肯定學(xué)生的質(zhì)疑精神，鼓勵學(xué)生提出問題。

【案例】我國年太陽總輻射量的分布

在分析“中國年太陽總輻射量分布圖”時，我讓學(xué)生說出該圖的太陽能分布規(guī)律。

一位同學(xué)站起來指著圖說：“我國太陽能分布規(guī)律是西部多，東部少。從東部向西部逐漸增加?！?/p>

另一位學(xué)生立刻站起來反對：“老師，我覺得他說錯了，或者是地圖搞錯了。你看，青藏高原海拔很高，您說過，地勢越高，氣溫越低，而且那里是我國7月平均氣溫最低的地方，而圖中顯示那里的太陽輻射量最大，這不是很矛盾嗎？所以，我覺得說青藏高原是我國太陽輻射量最大的地方，一定是弄錯了。”

我對質(zhì)疑的學(xué)生說：“你提出的問題很值得研究。你能提出這個問題，說明你很善于思考。同學(xué)們，我們來一起討論，看看書上的圖是否弄錯了?！?/p>

同學(xué)們紛紛發(fā)表自己的看法。

接著，我引導(dǎo)同學(xué)們從青藏高原的地勢、大氣狀況等方面進(jìn)行分析：青藏高原的大氣比較稀薄，使得到達(dá)地面的太陽輻射被反射、散射較少，所以，到達(dá)地面的太陽輻射就強。另外，青藏高原地勢很高，大氣太稀薄，對地面的保溫作用差，所以就比較冷。

最后得出結(jié)論：青藏高原是我國太陽輻射量最大的地區(qū)，沒有錯！

引導(dǎo)至此，我并沒有就此罷手，而是讓學(xué)生繼續(xù)分析四川盆地為什么是我國太陽輻射量最低的地區(qū)的原因……

以上案例把“教師之問”與“學(xué)生之問”有機地結(jié)合起來，更有針對性地解決學(xué)生實際存在的知識困惑，攻克教學(xué)的重點與難點。當(dāng)然，并不是學(xué)生提出的每一個問題都有價值，教師必須敏感地捕捉那些有價值的問題，以一種親切平和、寬容民主的心態(tài)，保護(hù)好學(xué)生的提問情感。若學(xué)生提出的問題較深，教師在備課時并無準(zhǔn)備，可以說：“這個問題問得非常好，我們下課一起來研究好嗎？”這既能化解課堂中的尷尬，又能讓學(xué)生感受到自己提出問題的價值；若學(xué)生提出了脫離教材且屬個性而非共性的問題，可在課后對提出問題的學(xué)生單獨解答；若學(xué)生提出了較為離奇古怪的問題，也不批評責(zé)怪，也許這個問題中蘊含著創(chuàng)造的思維火花。

鼓勵學(xué)生提出問題，其實質(zhì)就是充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生成為課堂的主角，在探究、合作、實踐中互學(xué)共進(jìn)。面對“學(xué)生之問”，教師充分鼓勵、正確引導(dǎo)，不挫傷孩子學(xué)習(xí)的積極性。讓學(xué)生在質(zhì)疑、交流、爭辯的過程中主動獲取知識，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，培養(yǎng)學(xué)生問的勇氣、方法與能力，使學(xué)生“敢問”、“樂問”和“善問”，全面提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)新時代所需要的創(chuàng)新人才。