宋永鵬，徐維爽，張庭發(fā)

(齊魯師范學(xué)院，山東 濟(jì)南250013)

一、引言

1999年我國(guó)高校開(kāi)始擴(kuò)招，啟動(dòng)了高等教育由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變的進(jìn)程;2002年我國(guó)高校毛入學(xué)率達(dá)到15%，高等教育進(jìn)入“大眾化”階段;2012年我國(guó)高等教育毛入學(xué)率提高到30%，大學(xué)生從過(guò)去百里挑一的“天之驕子”迅速變成普通的勞動(dòng)者。伴隨著大學(xué)生作為“時(shí)代精英”光環(huán)的逐步消退，大學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)情況自然引起了方方面面的關(guān)注。麥可思研究院發(fā)布的《2013年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》有關(guān)數(shù)據(jù)顯示:“第一，就業(yè)率方面，2013 屆高校畢業(yè)生總體簽約率與2012 屆相比明顯下滑，其中在調(diào)查期內(nèi)被調(diào)查的本科畢業(yè)生就業(yè)率為35%，低于2012 屆同期12個(gè)百分點(diǎn);第二，就業(yè)的專業(yè)相關(guān)度方面，在2012屆受雇全職工作的本科畢業(yè)生中，工作與專業(yè)相關(guān)度為69%，比2011 屆上升了2 個(gè)百分點(diǎn);在2012屆大學(xué)畢業(yè)生中，有高達(dá)56%的人認(rèn)為工作與職業(yè)期待不吻合，其中更有22%的人認(rèn)為工作與職業(yè)期待不吻合的原因是‘專業(yè)工作不符合自己的職業(yè)期待’?！保?］4-7第三，人才培養(yǎng)質(zhì)量方面，“需求主體在選用畢業(yè)生時(shí)較多的持有實(shí)用主義傾向，專業(yè)背景是用人單位選才首要考慮的因素”［2］42-50。大學(xué)生普遍認(rèn)為在求職過(guò)程中與需求主體要求差距最大的是“專業(yè)能力”，而導(dǎo)致差距的原因是專業(yè)教學(xué)中“實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠”“課程內(nèi)容不實(shí)用或陳舊”及“無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”等方面，由此導(dǎo)致畢業(yè)生的供給結(jié)構(gòu)和需求結(jié)構(gòu)嚴(yán)重錯(cuò)位。

可見(jiàn)，在高等教育大眾化、就業(yè)率不容樂(lè)觀、工作與職業(yè)期望存在較大差距以及人才培養(yǎng)質(zhì)量得不到需求主體和畢業(yè)生雙重認(rèn)可的背景下，高校必須把工作重心轉(zhuǎn)向“轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”這種內(nèi)涵式的發(fā)展思路上來(lái)。但無(wú)論高等教育如何發(fā)展，大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的最終評(píng)價(jià)權(quán)都要回歸用人單位?；诖?，應(yīng)站在需求主體的視角對(duì)我國(guó)高等教育的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行評(píng)價(jià)，以便為高等教育培養(yǎng)模式的改革提供參考。

二、高等教育人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀及原因

(一)專業(yè)選擇的剛性抑制了學(xué)生興趣和愛(ài)好的拓展

我國(guó)大部分高校目前都采用按專業(yè)培養(yǎng)和管理學(xué)生的模式，僅有小部分高校學(xué)生入校后有自由選擇專業(yè)的權(quán)利或獲得雙學(xué)位的資格，調(diào)換專業(yè)是非常困難的事。從表面上看，學(xué)生被錄取的專業(yè)是自己“主動(dòng)”選擇的結(jié)果，但實(shí)際上由于種種限制，學(xué)生專業(yè)選擇的結(jié)果有時(shí)可能不是自身意愿的充分表達(dá)?？墒歉鶕?jù)大部分高校目前的學(xué)生培養(yǎng)模式，學(xué)生一旦被錄取即意味著木已成舟，就要在既定的專業(yè)中接受培養(yǎng)和管理。這種專業(yè)選擇的剛性帶來(lái)的后果主要體現(xiàn)在:(1)從國(guó)家角度看，國(guó)家投入的大量教育培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)沒(méi)有得到充分利用，導(dǎo)致經(jīng)費(fèi)資源浪費(fèi)嚴(yán)重。(2)從高校角度看，增加了教學(xué)管理的難度，學(xué)生上課逃課、考試作弊等現(xiàn)象應(yīng)運(yùn)而生，影響了教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)校的聲譽(yù)。(3)從學(xué)生角度看，放棄和繼續(xù)學(xué)業(yè)都是非常艱難的選擇，有上進(jìn)心的學(xué)生可能選擇堅(jiān)持自己的愛(ài)好，試圖通過(guò)繼續(xù)深造以改變自己的命運(yùn)，而缺少上進(jìn)心的學(xué)生則可能會(huì)就此渾渾噩噩地混日子，無(wú)論哪種選擇都會(huì)造成學(xué)生接受大學(xué)教育過(guò)程的名存實(shí)亡。(4)從需求主體角度看，如果大量專業(yè)外畢業(yè)生加入到專業(yè)內(nèi)畢業(yè)生的應(yīng)聘隊(duì)伍，將會(huì)大大增加需求主體對(duì)人才的甄別和培訓(xùn)成本。俗話說(shuō)，興趣和愛(ài)好是最好的老師，剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和愛(ài)好的人才培養(yǎng)模式，實(shí)質(zhì)上是把教育中最好的老師隔離在人才培養(yǎng)體系之外，這種人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)的人才質(zhì)量很值得斟酌和商榷。

(二)缺少需求主體參與的人才培養(yǎng)方案脫離高等教育的培養(yǎng)定位

為實(shí)現(xiàn)高等教育培養(yǎng)目標(biāo)，各高校都會(huì)根據(jù)自身的辦學(xué)定位對(duì)本校所開(kāi)設(shè)的專業(yè)制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案，這其中教學(xué)計(jì)劃和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)是人才培養(yǎng)方案的核心。但縱觀大部分高校的人才培養(yǎng)方案，教學(xué)計(jì)劃和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與高等教育培養(yǎng)定位脫節(jié)的情況仍然比較嚴(yán)重，究其原因如下:(1)就培養(yǎng)方案本身而言，有相當(dāng)一部分高校的人才培養(yǎng)方案是在參照其他同類院校做法的基礎(chǔ)上結(jié)合本校的實(shí)際情況，由校內(nèi)專家、教授修訂而成的，普遍缺少需求主體的參與和反饋，特別是在培養(yǎng)目標(biāo)的定位方面大同小異，缺乏特色和可操作性，更重要的是缺乏有效的關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。(2)就教學(xué)計(jì)劃而言，大部分高校的教學(xué)計(jì)劃由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課和選修課等幾個(gè)模塊構(gòu)成。這幾個(gè)模塊從培養(yǎng)復(fù)合型人才的角度看有其必要性和合理性，但也有不合理的方面，最主要的表現(xiàn)就是公共基礎(chǔ)課和學(xué)科基礎(chǔ)課占用了將近2 個(gè)學(xué)年的時(shí)間，這樣在本科“3 +1”培養(yǎng)模式下，留給專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課和選修課的時(shí)間僅剩下大約1年的時(shí)間。短時(shí)間內(nèi)集中開(kāi)設(shè)大量專業(yè)性較強(qiáng)的專業(yè)課，很可能導(dǎo)致學(xué)生連最基本的專業(yè)知識(shí)都弄不清楚，更別提專業(yè)知識(shí)的具體應(yīng)用了，這是導(dǎo)致學(xué)生在就業(yè)時(shí)“專業(yè)能力”欠缺的重要原因。(3)就實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)而言，受課時(shí)的限制課堂實(shí)踐教學(xué)基本上不存在，課外無(wú)論是校內(nèi)的實(shí)驗(yàn)室模擬實(shí)習(xí)、校內(nèi)實(shí)習(xí)基地的建設(shè)以及校外的集中實(shí)習(xí)等，都過(guò)多地流于形式，很難真正發(fā)揮作用。校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室模擬的工作環(huán)境存在太多既定的“假定”，與復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)環(huán)境有較大差異;校內(nèi)實(shí)習(xí)基地建設(shè)相對(duì)于高等教育大眾化的背景明顯顯得不足;校外集中實(shí)習(xí)由于時(shí)間短而且會(huì)涉及實(shí)習(xí)單位的商業(yè)秘密等因素的制約，很少有學(xué)生能接觸到實(shí)質(zhì)性的相關(guān)領(lǐng)域，基本以出“苦力”的形式為主。

(三)教學(xué)模式和質(zhì)量評(píng)價(jià)體系沒(méi)有適應(yīng)高等教育市場(chǎng)化的要求

“高等教育的市場(chǎng)化傾向主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是高等教育產(chǎn)業(yè)化，即在很大程度上將政府對(duì)高等教育的投入責(zé)任轉(zhuǎn)嫁到受教育者本人;二是受教育者的就業(yè)被推向了市場(chǎng)，實(shí)行‘自主擇業(yè)，雙向選擇’。因此可以說(shuō)，在高等教育的‘入口’和‘出口’都在嘗試和實(shí)現(xiàn)市場(chǎng)導(dǎo)向定位。”［3］76-78但是，作為高等教育培養(yǎng)模式核心內(nèi)容的高校教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系卻并未在與市場(chǎng)接軌方面取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，這主要表現(xiàn)在:(1)教師創(chuàng)新并改進(jìn)教學(xué)模式的動(dòng)力不足。雖然傳統(tǒng)的以教師、教材和課堂為中心的教學(xué)模式在目前有所改觀，一些新型的、與市場(chǎng)需求相接軌的教學(xué)模式，如體驗(yàn)式教學(xué)、案例教學(xué)、一體化教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)等已被應(yīng)用到課堂教學(xué)中。但是相比傳統(tǒng)的教學(xué)模式，這些具有創(chuàng)新意義和應(yīng)用價(jià)值的教學(xué)模式不僅對(duì)教師自身的能力和水平提出了更高要求，而且也需要教師付出更多精力，在沒(méi)有相應(yīng)的配套激勵(lì)機(jī)制的情況下，顯然教師沒(méi)有創(chuàng)新并改進(jìn)教學(xué)模式的動(dòng)力和積極性。(2)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系對(duì)教師基本上沒(méi)有約束力。目前高校對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)主要基于以下兩個(gè)角度:一方面是來(lái)自校內(nèi)的評(píng)價(jià)，如學(xué)生的評(píng)價(jià)，領(lǐng)導(dǎo)、同事的評(píng)價(jià)，參加校內(nèi)教學(xué)大獎(jiǎng)賽以及根據(jù)學(xué)生的考試成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)等幾種方式;另一方面是來(lái)自校外的評(píng)價(jià)，如指導(dǎo)學(xué)生參加社會(huì)性大賽的成績(jī)、指導(dǎo)學(xué)生考研的成績(jī)、輔導(dǎo)學(xué)生獲取畢業(yè)證以外的某種資格的能力以及需求主體對(duì)畢業(yè)生能力和水平的評(píng)價(jià)等。由于來(lái)自校內(nèi)的評(píng)價(jià)過(guò)多地流于形式，而來(lái)自校外的評(píng)價(jià)又沒(méi)有強(qiáng)制性和普遍性，特別是需求主體的評(píng)價(jià)基本上是采用“用腳投票”的方式，所以評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教師基本沒(méi)有約束力。

縱觀以上三方面的分析，我國(guó)高等教育的培養(yǎng)模式作為一個(gè)整體，從上至下都存在與市場(chǎng)需求脫節(jié)的問(wèn)題。(1)專業(yè)選擇的剛性抑制了學(xué)生興趣和愛(ài)好的拓展，導(dǎo)致專業(yè)不對(duì)口與職業(yè)期望存在較大差距成為畢業(yè)生選擇自己期望職業(yè)的最大障礙;(2)培養(yǎng)方案制定缺乏市場(chǎng)需求主體的參與，導(dǎo)致與社會(huì)需求的發(fā)展不同步;模式化的教學(xué)計(jì)劃無(wú)法保證學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)有足夠的認(rèn)識(shí)和理解，導(dǎo)致即使是專業(yè)對(duì)口的畢業(yè)生，其專業(yè)能力與崗位的需求也存在較大差距;(3)教學(xué)模式缺少與市場(chǎng)需求接軌的主動(dòng)性，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系流于形式，導(dǎo)致需求主體對(duì)畢業(yè)生的評(píng)價(jià)采用“用腳投票”的方式。以上種種問(wèn)題表明，目前我國(guó)高校的人才培養(yǎng)模式與需求主體的要求存在不少差距，按市場(chǎng)需求進(jìn)行培養(yǎng)模式改革已迫在眉睫。

三、高等教育人才培養(yǎng)模式改革探索

(一)淡化按專業(yè)培養(yǎng)和管理學(xué)生的模式，“歸還”學(xué)生部分專業(yè)選擇權(quán)

高校按專業(yè)培養(yǎng)和管理學(xué)生的模式，在一定程度上剝奪了學(xué)生在專業(yè)選擇方面“糾偏”的權(quán)利，是導(dǎo)致學(xué)生在就業(yè)選擇中專業(yè)背景與職業(yè)期望不符的根源，因此必須在一定程度上歸還學(xué)生部分專業(yè)選擇的權(quán)利。由于每個(gè)高校都有自己的辦學(xué)特色和定位，同時(shí)為了保持一定的學(xué)科結(jié)構(gòu)，都會(huì)確定自己所謂的“熱門”和“冷門”專業(yè)，而處于不同地位的專業(yè)在填報(bào)志愿時(shí)有不同的錄取要求，比如分?jǐn)?shù)、體質(zhì)、外語(yǔ)水平以及特長(zhǎng)等，所以賦予學(xué)生在專業(yè)選擇方面完全自由的權(quán)利在一定程度上是不公平的?；诖耍咝？梢栽诒ＷC已錄取專業(yè)學(xué)生優(yōu)先權(quán)的前提下，通過(guò)設(shè)定一定條件的方式歸還學(xué)生部分專業(yè)調(diào)劑的權(quán)利。(1)采取“集中培養(yǎng)，擇優(yōu)擇業(yè)”的培養(yǎng)方式。即學(xué)生在初始入校的1 ～2年內(nèi)集中培養(yǎng)，不分專業(yè)，待經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的集中培養(yǎng)之后，再根據(jù)學(xué)生的考核成績(jī)選擇或調(diào)劑專業(yè)，成績(jī)?cè)絻?yōu)秀，越有優(yōu)先錄取的權(quán)利。這樣一方面可以充分尊重學(xué)生的選擇權(quán)，另一方面也可以測(cè)試出學(xué)生的真實(shí)水平，使一些高考“失利”的學(xué)生有再次選擇的機(jī)會(huì)。(2)切實(shí)落實(shí)學(xué)分制培養(yǎng)模式，并實(shí)行彈性學(xué)分和學(xué)分互認(rèn)制度。學(xué)分制培養(yǎng)模式是以學(xué)分為計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)、選課制為基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)模式，它切實(shí)體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心、尊重個(gè)性差異、注重個(gè)性發(fā)展”的現(xiàn)代教學(xué)理念，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新精神。在學(xué)分制培養(yǎng)模式下，學(xué)生可以根據(jù)自己的愛(ài)好自主選擇將要學(xué)習(xí)的課程和修業(yè)的年限，不再受專業(yè)和按年級(jí)授課培養(yǎng)模式的限制，使學(xué)生從被動(dòng)的教育接受者變成主動(dòng)的教育參與者。當(dāng)然，在落實(shí)學(xué)分制培養(yǎng)模式中還應(yīng)配合彈性學(xué)分和學(xué)分互認(rèn)制度的實(shí)施，以鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新精神和在某一領(lǐng)域更加深入的研究。(3)通過(guò)校內(nèi)考試的方式轉(zhuǎn)換專業(yè)。由于學(xué)生的興趣和愛(ài)好外界無(wú)法準(zhǔn)確地判斷，所以為了避免有些學(xué)生純粹為了轉(zhuǎn)專業(yè)而轉(zhuǎn)專業(yè)，或者先以冷門專業(yè)入校再轉(zhuǎn)熱門專業(yè)的情況發(fā)生，學(xué)校可以設(shè)定通過(guò)考試的方式，對(duì)學(xué)生的基本素質(zhì)以及基本的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行測(cè)評(píng)，只有通過(guò)測(cè)評(píng)者才可以轉(zhuǎn)換專業(yè)。當(dāng)然，無(wú)論學(xué)生通過(guò)哪種方式轉(zhuǎn)換專業(yè)，其中都會(huì)涉及熱門專業(yè)和冷門專業(yè)的平衡問(wèn)題、涉及保持一定學(xué)科結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，學(xué)校需要在這些問(wèn)題上做出抉擇。

(二)以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，按照“平臺(tái)+模塊”的課程體系修訂培養(yǎng)方案

“20世紀(jì)60年代后期，英國(guó)國(guó)民教育質(zhì)量下降的原因就是長(zhǎng)期混亂的地方課程設(shè)置和考試制度，可見(jiàn)課程體系設(shè)置對(duì)于提高教育質(zhì)量的重要意義?！保?］5-11課程體系設(shè)置是培養(yǎng)方案的核心，所以如何設(shè)計(jì)與培養(yǎng)定位相適應(yīng)的課程體系是高等教育培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵。在需求主體將人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于高級(jí)復(fù)合型人才、而教育部對(duì)公共基礎(chǔ)課的開(kāi)設(shè)又有一定要求的背景下，高?？梢栽凇耙詰?yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，以專業(yè)課程建設(shè)為重點(diǎn)，以能力培養(yǎng)為核心，以社會(huì)評(píng)價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的人才培養(yǎng)思路指引下，嘗試構(gòu)建“平臺(tái)+模塊”的課程體系。具體表現(xiàn)為:(1)構(gòu)建通識(shí)教育、學(xué)科教育和專業(yè)教育三大課程平臺(tái)。通過(guò)三大課程平臺(tái)的開(kāi)設(shè)，一方面擴(kuò)大學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)面，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，如基本的職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、人際溝通能力以及應(yīng)對(duì)和處理實(shí)際問(wèn)題的能力等;另一方面通過(guò)傳授學(xué)生一定的基本技能和專業(yè)理論知識(shí)，如外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)以及基本的專業(yè)理論等，以豐富學(xué)生的思路，提高應(yīng)對(duì)實(shí)際問(wèn)題的方法和手段。(2)構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兩大課程模塊，大幅度調(diào)高實(shí)踐課課時(shí)和選修課課時(shí)在總課時(shí)中的比重。畢業(yè)生基本工作能力和專業(yè)能力與需求主體的要求存在較大差距是需求主體對(duì)高等教育培養(yǎng)質(zhì)量不滿的最主要表現(xiàn)，而產(chǎn)生這種現(xiàn)狀的原因就是學(xué)生的實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新能力不足，因此高校應(yīng)創(chuàng)造必要條件，擴(kuò)大這兩大課程模塊在全部課程體系中的比重，以切實(shí)提高學(xué)生的實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新能力。(3)大力推進(jìn)公共基礎(chǔ)課程教學(xué)改革。無(wú)論是固定修業(yè)年限還是彈性修業(yè)年限，平臺(tái)課程和模塊課程所占用的課時(shí)都存在此消彼長(zhǎng)的關(guān)系，加大平臺(tái)課程的課時(shí)比重必然要相應(yīng)減少模塊課程的課時(shí)比重。因此，建議在條件成熟時(shí)，大力推進(jìn)英語(yǔ)和計(jì)算機(jī)等技能課程改革，構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)和計(jì)算機(jī)不同層次、不同面向的系列課程體系，試行等級(jí)考試認(rèn)證、課程免修和選修制度，切實(shí)提高課程的針對(duì)性和有效性。

(三)改進(jìn)教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量

針對(duì)畢業(yè)生認(rèn)為高校專業(yè)教學(xué)中“實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠”“課程內(nèi)容不實(shí)用或陳舊”及“無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”等方面的問(wèn)題，高校必須改革目前的課堂教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，在政策方面鼓勵(lì)教師進(jìn)行以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式改革，改革的重點(diǎn)是學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和能力的培養(yǎng)，并要對(duì)其改革效果進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。具體體現(xiàn)為:(1)根據(jù)社會(huì)需求確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段。目前課堂教學(xué)的基本框架可以堅(jiān)持以課本為主的思路，但教學(xué)內(nèi)容應(yīng)參考而不應(yīng)局限于課本，教學(xué)方法和手段要易于被學(xué)生接受并能引申利用。另外，無(wú)論采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式還是采用構(gòu)建主義的教學(xué)模式，都要關(guān)注課堂教學(xué)的實(shí)踐性以及教學(xué)效果的系統(tǒng)性和反饋性。由于目前采用較多的案例教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、情景教學(xué)等實(shí)踐教學(xué)模式都是針對(duì)某一特定對(duì)象、情景和任務(wù)的，但現(xiàn)實(shí)環(huán)境很可能與課堂上描述的環(huán)境有較大差異，所以為了提高實(shí)踐教學(xué)的效果，必須注重教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)性和反饋性，以提高其實(shí)踐拓展價(jià)值。(2)深入分析相關(guān)專業(yè)的職業(yè)崗位需求，積極發(fā)揮培養(yǎng)方案中“模塊”課程體系的功能，構(gòu)建由課堂實(shí)踐教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、專題講座、實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)、專業(yè)技能訓(xùn)練、社會(huì)實(shí)踐、創(chuàng)新實(shí)踐等課程模塊組成的實(shí)踐教學(xué)體系。在實(shí)踐教學(xué)中，一方面要切實(shí)提高授課教師自身的素質(zhì)和水平，發(fā)揮課堂實(shí)踐教學(xué)不需要過(guò)多投入、成本較低的優(yōu)勢(shì);另一方面在高等教育大眾化背景下，校企合作仍是提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的可行和必經(jīng)之路，所以希望高校能主動(dòng)加強(qiáng)與需求主體的合作，并在合作中加大投入，積極承擔(dān)起應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)，防止將校企合作變?yōu)槠髽I(yè)一方的責(zé)任。(3)建立客觀的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，使需求主體采用“用手投票”的方式參與教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。一方面可以通過(guò)開(kāi)設(shè)講座或邀請(qǐng)需求主體參與授課等方式，將就業(yè)服務(wù)滲透到學(xué)科教學(xué)中，讓學(xué)生盡早掌握需求主體所需的知識(shí)與技能;另一方面可以規(guī)定在學(xué)生獲得文憑證書(shū)認(rèn)證方面引入社會(huì)評(píng)價(jià)體系，由社會(huì)專業(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和批判性思維能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，該評(píng)價(jià)不是基于課程而是基于能力，否則就拿不到相應(yīng)的證書(shū)。這樣在外界測(cè)評(píng)的壓力下，教師必須根據(jù)社會(huì)的需求調(diào)整自己的授課思路和重點(diǎn)，因?yàn)榇藭r(shí)眾多學(xué)生的畢業(yè)問(wèn)題已經(jīng)不再是學(xué)生的個(gè)人問(wèn)題，而是關(guān)系到學(xué)生、教師和學(xué)校三方切身利益的重要問(wèn)題。

結(jié) 語(yǔ) 高等教育培養(yǎng)模式關(guān)系到高等教育發(fā)展的大局，科學(xué)合理的培養(yǎng)模式將奠定高等教育發(fā)展的基礎(chǔ)，離開(kāi)培養(yǎng)模式談高等教育的改革和發(fā)展是不切實(shí)際的。高等教育培養(yǎng)模式涉及專業(yè)選擇、培養(yǎng)方案制訂以及具體教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等三個(gè)不同的層次，每個(gè)層次設(shè)計(jì)不健全都會(huì)影響高等教育培養(yǎng)質(zhì)量的提高。所以，要提高高等教育質(zhì)量，必須考慮不同層次存在的不同問(wèn)題，并采用有針對(duì)性的解決方案才是根本出路。

［1］麥可思研究院.2013年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告［J］.麥可思研究，2013(6).

［2］丁笑炯.基于需求主體的高校畢業(yè)生就業(yè)能力調(diào)查——以上海市為例［J］.高等教育研究，2013(1).

［3］張景聰.高校人才培養(yǎng)模式的市場(chǎng)化訴求——對(duì)大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題的再審視［J］.山東省青年管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2010(1).

［4］王蕾.英國(guó)教育考試制度變遷對(duì)我國(guó)教育考試評(píng)價(jià)制度改革的啟示［J］.中國(guó)考試，2009(2).