● 陳玲女

亨利·柏格森（Henri Bergson）是20世紀(jì)富有感性、溫情和浪漫韻味的法國式哲學(xué)代表人物。本文試圖通過對柏格森之“綿延”概念的解讀，揀拾柏格森哲學(xué)中被遺落的沙石，從而對“綿延”概念做一個(gè)更為清晰的厘定，并進(jìn)一步闡釋“綿延”對學(xué)校教育教學(xué)的重要價(jià)值。

一、何謂“綿延”

（一）綿延是基于個(gè)體理智之上的直覺

直覺是柏格森哲學(xué)方法論意義上的存在，它既非抽象的感覺或靈感，亦非模糊的感應(yīng)，而是一種精心設(shè)計(jì)的方法論，通過直覺所達(dá)到的“綿延”，才是個(gè)體生命進(jìn)化的本質(zhì)所在。柏格森認(rèn)為，直覺可以讓我們置身于生命內(nèi)部，與生命的本能、智慧、記憶等相融合，以達(dá)至生命的綿延。

1.直覺的本能性傾向

柏格森認(rèn)為，理智主要是一種制造和使用無機(jī)工具的能力，在無機(jī)工具面前理智是嫻熟的，它可以通過制造和使用無機(jī)工具使個(gè)體有能力克服新困難；而本能則主要面向無意識，是一種對內(nèi)容而不是形式，對自由而不是制度的認(rèn)識，本能通過使用一種能自我制造、自我修復(fù)的有機(jī)工具來完成必要的工作。理智讓我們習(xí)慣于社會制度的約束，自愿地接受來自社會、學(xué)校、軍隊(duì)的規(guī)訓(xùn)，并認(rèn)為這是我們簽訂社會契約、維持社會穩(wěn)定所必須做出的犧牲。對于本能，柏格森認(rèn)為，“本能是按照生命的形式形成的。”[1]它排斥附屬于理智的習(xí)慣和制度的束縛，是一種內(nèi)在的、自我的和自由意識的回歸。正是由于本能的存在，個(gè)體意識才能逃脫理智的思維，進(jìn)入一種更貼近生命本質(zhì)的直覺思維。

2.從人的直覺進(jìn)入綿延

本能的最佳表現(xiàn)形式是直覺，直覺將我們引向生命的內(nèi)部，遵循生命內(nèi)在的自由意識的傾向。對于直覺與理智，柏格森認(rèn)為兩者并非對立存在，它們應(yīng)該同時(shí)存在于人的生命之中，而恰恰是這種直覺（本能）與理智的融合，生命的綿延才得以進(jìn)行。而我們的直覺知識也并非與科學(xué)知識相脫離，科學(xué)知識寓于直覺知識之中。1916年，柏格森在致H.赫福定的信中說，“原來在于利用生命的存在而起作用的本能，絕對能夠從內(nèi)部（盡管不是全面的，而且近于不自覺地）認(rèn)識生命。因此，人的直覺便以反思的形式延伸、發(fā)展和轉(zhuǎn)換存在于人身上的本能，并且可以越來越全面地?fù)肀Ш驼莆丈膴W秘?！盵2]也就是說，本能是對生命內(nèi)部的認(rèn)識，反思的形式是理智思考方式的一種，而直覺則是借用了理智的某種形式使個(gè)體的內(nèi)在本能更加具有自由意識和創(chuàng)造性。對于柏格森而言，只有朝向自由意識的生命進(jìn)化才算是真正的生命之綿延，而這種自由意識唯有通過人的直覺才能擁有。

（二）綿延是永恒的內(nèi)在時(shí)間

柏格森所討論的時(shí)間絕非數(shù)學(xué)意義上的時(shí)間，他認(rèn)為數(shù)學(xué)上時(shí)間是一種可以分割的、不連續(xù)的時(shí)間，具有不真實(shí)性。在柏格森看來，真正的時(shí)間應(yīng)該具有不可分割的連續(xù)性，它與直接經(jīng)驗(yàn)和絕對存在相關(guān)聯(lián)，從直接經(jīng)驗(yàn)中來并在流變中不斷綿延。

1.運(yùn)動中的連續(xù)時(shí)間

柏格森認(rèn)為靜止對時(shí)間的存在性首先進(jìn)行了否定，并由此提出了一個(gè)著名的隱喻——電影放映機(jī)制。電影放映機(jī)制是指電影放映是由一張張靜止的電影膠片組成，將這些膠片放在電影放映機(jī)里，快速投射到屏幕上，便出現(xiàn)了人們視覺上的運(yùn)動形象。而當(dāng)我們單獨(dú)看每一張膠片的時(shí)候卻無論如何也看不到運(yùn)動，這就讓我們產(chǎn)生一種錯(cuò)覺：運(yùn)動由靜止組成。柏格森認(rèn)為，人們在日常生活中的認(rèn)知，就是一種電影放映機(jī)制，人們往往相信生命的長河（電影）是由一個(gè)個(gè)不同的瞬間（膠片）組成，人的一生存在幾個(gè)可以分割的階段，如兒童期、青年期、老年期。這種階段的劃分實(shí)質(zhì)上是對時(shí)間的分割，主觀的切斷了生命時(shí)間的連續(xù)性，也就造成了生命綿延在時(shí)間上的分裂性、不完整性。因此，柏格森認(rèn)同赫拉克利特說法，萬物都在流變，無論在性質(zhì)上還是在時(shí)間上。缺少時(shí)間，流變則無以完成；缺少時(shí)間，生命則無法綿延。

2.時(shí)間、差異與綿延同在

理念哲學(xué)與靜止一樣，同樣否定了時(shí)間的存在。理念包含三重意思：一是性質(zhì)；二是形式或本質(zhì)；三是正在實(shí)現(xiàn)的行動的目的或意圖。性質(zhì)是變化的一個(gè)瞬間，形式是進(jìn)化的一個(gè)瞬間，本質(zhì)是一種中間形式。當(dāng)我們把事物歸結(jié)為理念，就是把變化分解為它的主要瞬間，每一個(gè)瞬間都在逃避時(shí)間規(guī)律，匯集在永恒的分析中，人們將得出理念的哲學(xué)。[3]在柏格森看來，理念哲學(xué)所說的永恒是一種靜止的、不考慮時(shí)間的、死的永恒，而純粹的綿延超越理念（“一”），表現(xiàn)出一種連續(xù)、融合、構(gòu)成、異質(zhì)性、性質(zhì)差異或本質(zhì)差異的內(nèi)在多樣性。[4]這種多樣性并非簡單的表現(xiàn)為與“一”相對的“多”，而是更加強(qiáng)調(diào)多樣性之中的內(nèi)在的、性質(zhì)的差異。柏格森區(qū)別了兩種差異，一種是空間的，表現(xiàn)為外在的排列、秩序、數(shù)量或程度上的差異；另一種是時(shí)間的，表現(xiàn)為內(nèi)在的性質(zhì)或本質(zhì)上的差異。柏格森認(rèn)為空間的差異是生命進(jìn)化過程中的必然結(jié)果，不過是綿延的節(jié)奏或張力的表現(xiàn)而已，而時(shí)間或性質(zhì)的差異則不同先前的時(shí)刻，不斷向前創(chuàng)生，不斷向上流動，是純粹綿延的差異，是綿延的節(jié)奏和張力本身的差異。脫離時(shí)間，綿延的節(jié)奏和張力將不復(fù)存在。

（三）綿延是個(gè)體生命的連續(xù)創(chuàng)造

創(chuàng)造即是一種發(fā)明，但這種發(fā)明與單純無機(jī)工具的發(fā)明概念不同，它是新元素的不斷的“涌現(xiàn)”，具有不可分割性。創(chuàng)造的意義在于它擺脫了機(jī)械論的“必然性”和目的論的主觀“預(yù)測性”，表現(xiàn)為絕對新元素的不斷涌現(xiàn)。柏格森認(rèn)為，“我們越深入研究時(shí)間的本質(zhì)，我們就越領(lǐng)悟到綿延意味著創(chuàng)造，形式的創(chuàng)造，意味著全新事物的不斷生產(chǎn)?！盵5]

生命從最初的內(nèi)部沖動開始便向著進(jìn)化的方向不斷前進(jìn)。在生命進(jìn)化中，存在兩種必然性：一是能量的不斷積累；二是自由意識。對于能量的處理方式，植物通過光合作用不斷儲存能量并不斷消耗能量，這就使得植物局限于對能量的不斷儲存上，一旦能量不再儲存消耗便無從進(jìn)行；動物則通過直接或間接汲取植物的能量，用于日常消耗，這就使得動物可以擺脫對能量的不斷積累，同時(shí)，動物為獲得能量必須具有運(yùn)動性。由此，植物便向著更加靜止的、惰性的方向進(jìn)化，而動物則朝著更加自由的方向進(jìn)化。生命向著自由的方向進(jìn)化，始終與自由意識相聯(lián)系。當(dāng)生命處于自動性（非自由性）之中時(shí)，意識是沉睡的，而當(dāng)意識處于創(chuàng)造性之中時(shí)，意識是被喚醒的，具有主動性。而人的意識區(qū)別于一般動物緣由，正是在于人打破了自動性的枷鎖，獲得真正創(chuàng)造性的自由意識。

事實(shí)上，人的生命進(jìn)化并未沿著其應(yīng)有的方向進(jìn)行，它逐漸偏離創(chuàng)造的自由意識，成為一種形式或制度存在，而非個(gè)體生命本身的存在。此時(shí)，理智占據(jù)意識的上風(fēng)，它讓我們享受著習(xí)慣以及習(xí)慣帶來的時(shí)間和精力的高效利用，同時(shí)，也讓我們滿足于習(xí)慣帶來的懶惰和疲倦。習(xí)慣是理智的附屬品，具有自動性、重復(fù)性。然而，生命的綿延從來不滿于理智，因?yàn)槔碇翘焐艹鈩?chuàng)造。柏格森認(rèn)為，“我們生命的每一個(gè)瞬間都是一種創(chuàng)造……我們的所作所為取決于我們之所是，但是，還應(yīng)該補(bǔ)充說，在某種意義上，我們就是我們的所作所為，我們在連續(xù)地創(chuàng)造我們自己?！盵6]與人的直覺緊密關(guān)聯(lián)的創(chuàng)造以一種更貼近生命的形式更貼近綿延。

（四）綿延是一種直接經(jīng)驗(yàn)的存在

存在是絕對的，與直接經(jīng)驗(yàn)相連，綿延從一切直接的絕對存在中來，它不需要任何中介和間接的傳遞。虛無時(shí)常通過“取消一切”得以印證，它包括內(nèi)部取消和外部取消。當(dāng)我們掩上口、鼻、耳等一切器官，我們的知覺和意識都消失了，我們可以認(rèn)為我們已經(jīng)置身于虛無之中。而事實(shí)上，此時(shí)此刻我們自身和意識仍然存在，它們從未消失，也無法取消。外部的取消亦是如此，自然萬物各司其職的占據(jù)著自己的空間，在一個(gè)東西消失后總有另一個(gè)東西來替代它。因此，通過“取消一切”來得到虛無的概念，是一個(gè)自我毀滅的過程，它所得到的“虛無”概念是一個(gè)偽概念。既然虛無本身并不存在，那么從“虛無”概念到達(dá)“存在”概念便無從論證，由此，我們可以直接的思考存在，不必依賴或考慮虛無。柏格森認(rèn)為，存在以直接材料為基礎(chǔ)，它面向真實(shí)的世界和形象，存在讓我們直接地置身于綿延之中，不必依賴任何間接的虛無載體。

對于柏格森而言，正是由于時(shí)間的存在，流變才得以產(chǎn)生，然而流變并非憑空進(jìn)行，它需要借助“存在”這個(gè)重要載體。柏格森區(qū)分了兩種存在，即物質(zhì)和生命。物質(zhì)是一種無機(jī)物，是一種“死的存在”。物質(zhì)具有杜撰各種可離析的“獨(dú)立”系統(tǒng)的傾向，這些獨(dú)立性包含著無限的層次，甚至最高級的有機(jī)體也不能獲得其完善性，但只有在活生生的事物中才能充分實(shí)現(xiàn)這種傾向。[7]這種活生生的，能夠作用于物質(zhì)之上的行動傾向即是生命，它具有物質(zhì)所不具有的創(chuàng)造性和自由意識，是一種“活的存在”，真正綿延的存在。盡管生命與綿延共存，但物質(zhì)也并非完全脫離綿延，它分享著綿延的最低層次。柏格森認(rèn)為，物質(zhì)和生命同樣具有綿延的性質(zhì)，是同一運(yùn)動的不同層次，物質(zhì)是與生命相反的運(yùn)動傾向，是惰性的下降的運(yùn)動，像蒸汽容器里凝結(jié)向下滑落的水珠，但始終有一些蒸汽沒有凝結(jié)，它們努力向上，沿著物質(zhì)性相反的方向努力保持著上升的運(yùn)動傾向，從而獲取了最高層次的綿延。由此，生命的存在與綿延得以共生，分享著綿延的創(chuàng)造性、自由性、連續(xù)性和時(shí)間性。

二、“綿延”對學(xué)校教育的啟示

“綿延”是柏格森哲學(xué)的核心概念，它與人的生命和意識緊密相連。學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)“以人為本”，這種對人的強(qiáng)調(diào)不僅僅是一種尊重或外在塑造，更是一種對人的內(nèi)在精神和創(chuàng)造意識的喚醒。在這一點(diǎn)上，柏格森之“綿延”對學(xué)校教育有著重要的價(jià)值。

（一）嚴(yán)格的直覺知識

我們作為社會中的個(gè)體，崇尚理性，視理性為我們追求的目標(biāo)和應(yīng)有表現(xiàn)。在這種理念下，學(xué)校教育將理性科學(xué)的知識作為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，數(shù)學(xué)符號和語言符號就像一個(gè)個(gè)圖釘釘在學(xué)生的思維記憶中，使他們已經(jīng)千瘡百孔的記憶習(xí)慣并順從地接受外界信息的灌入，不再做任何徒勞的批判和創(chuàng)造。科學(xué)將一切無論人文還是自然的知識以固定和統(tǒng)一的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生達(dá)到科學(xué)教育的目的——德智體美的齊一性。這種齊一的科學(xué)知識在提供教學(xué)便利的同時(shí)也帶來了更多的恐慌，我們的學(xué)生越來越多的被評價(jià)為“學(xué)習(xí)的機(jī)器”“工具”。盡管如此，學(xué)校教育仍然拒絕直覺知識，他們固執(zhí)的認(rèn)為直覺知識毫無根據(jù)可言，它只是人之本能的偶然性觸發(fā)，是模糊的、間斷的，因此直覺知識不可教。事實(shí)上，直覺知識是一種嚴(yán)格的知識，具有整體性、理解性和生成性。與其說直覺知識單獨(dú)存在，不如說直覺知識與科學(xué)知識共存。例如，我們讓學(xué)生認(rèn)識正方形，當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生自己觀察正方形像什么的時(shí)候，學(xué)生正是基于自己在生活中的觀察和認(rèn)識來比喻。這種源于生活的觀察既是直覺知識的直接材料，也是具有必然性特征的科學(xué)知識，因此，嚴(yán)格的直覺知識并不排斥科學(xué)知識，它將科學(xué)知識融于其自身，觸發(fā)人的本性和潛能。

（二）連續(xù)的創(chuàng)造性培養(yǎng)

創(chuàng)造是生命和綿延的必要條件，失去創(chuàng)造的生命沒有任何自由意識可言。柏格森認(rèn)為，對于一個(gè)有意識的存在來說，存在就是變化，變化就是發(fā)展，發(fā)展就是永不終止的創(chuàng)造它自己。[8]理性過分依賴必然性，它將意識逐漸引向具有重復(fù)性、機(jī)械性的習(xí)慣。習(xí)慣是第二天性，它掩蓋了“我”真正的本性。[9]當(dāng)學(xué)校教育以單純的理性和本質(zhì)主義理念教育學(xué)生時(shí)，學(xué)生便成了純粹的知識接收者，他們將習(xí)慣于任何知識的灌輸，排斥創(chuàng)造。人往往具有一定的惰性，學(xué)生越深陷于習(xí)慣，越拒絕創(chuàng)造，越是心甘情愿的接受服從和命令，而我們的教師卻并沒有將學(xué)生從習(xí)慣中拔出來，而是通過操控學(xué)生的意向性，讓陷于流沙的孩子越陷越深。然而，生命的本質(zhì)具有無限的創(chuàng)造力，學(xué)生的自由意識始終是一個(gè)無限綿延的過程，只有當(dāng)學(xué)校教育更加關(guān)注學(xué)生的自由意識和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的本能傾向和精神生命，只有讓學(xué)生真正的本性沖破習(xí)慣的枷鎖，他們才能真正回歸其自身的原初自然狀態(tài)，作為一個(gè)人和人的意識而不斷創(chuàng)生、綿延。

（三）經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)時(shí)間

分級式學(xué)校的重要特征是——在固定的時(shí)間內(nèi)完成固定的內(nèi)容，知識的總量一定，要使學(xué)生能夠統(tǒng)一的完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，必然要求嚴(yán)格規(guī)定學(xué)習(xí)時(shí)間。然而每個(gè)學(xué)生的成長具有獨(dú)特的生成性，有其內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間性。當(dāng)前學(xué)校中所用的任何時(shí)間往往都是鐘表時(shí)間，它強(qiáng)調(diào)效率、競爭，具有強(qiáng)烈的功利性。柏格森認(rèn)為，數(shù)學(xué)的時(shí)間恰恰是不真實(shí)的，它把鐘表的空間性與真實(shí)的時(shí)間性相混淆，將我們限制在所謂的標(biāo)準(zhǔn)之中，使我們成為數(shù)學(xué)時(shí)間的附屬品。當(dāng)我們用鐘表時(shí)間約束教學(xué)時(shí)，學(xué)生會首先依據(jù)自我經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，如果這種經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間與鐘表時(shí)間不符，就會超前或滯后的完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而制約了學(xué)生的自我發(fā)展傾向；在經(jīng)驗(yàn)時(shí)間與鐘表時(shí)間的沖突上，教師也會遇到同樣的矛盾，每個(gè)教師都具有不同的語速和認(rèn)知風(fēng)格，當(dāng)他們以本能的方式進(jìn)行教學(xué)時(shí)所使用的是經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間，這就可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容無法在規(guī)定的鐘表時(shí)間中完成，如果嚴(yán)格限制教師在規(guī)定時(shí)間內(nèi)教學(xué)，就會影響教師教學(xué)的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性，教學(xué)也就變成一種死板的輸送符號的過程。古德萊德認(rèn)為，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)打破鐵床主義，讓時(shí)間不再與知識嚴(yán)格匹配。經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間，在柏格森看來，即是糖塊融化過程中，我耐心地或焦急地等待的時(shí)間，是自我綿延的節(jié)奏和張力。在學(xué)校的教育教學(xué)中，利用每個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)時(shí)間來進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生成為自己時(shí)間的主人，才能更好的適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，使學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)真正抵達(dá)生命的內(nèi)在本質(zhì)，其自由意識在其生命中綿延。

（四）內(nèi)在自由的喚醒

生命自由與意識自由不可分割，意識的自由傾向在于沖破習(xí)慣的枷鎖，喚醒其本能和創(chuàng)造的傾向。內(nèi)在自由無關(guān)于外在制度、規(guī)定或人的束縛，而是一種精神的、創(chuàng)造的意識自由。德勒茲認(rèn)為，問題的提出者往往是教師，學(xué)生的任務(wù)只是尋找答案，由此，學(xué)生就處于一種被奴役的狀態(tài)，而真正的自由在于讓學(xué)生有決定的能力。[10]這種決定的能力更多的是讓學(xué)生自己發(fā)明/創(chuàng)造問題，探求隱藏的或未知的存在，而并非單純的發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在答案的問題。當(dāng)下，大多學(xué)生認(rèn)為獲得個(gè)性解放、擺脫規(guī)章的束縛即是獲得自由，存在這種觀點(diǎn)的根由在于學(xué)生對“自由”本身的不理解。因此，教師應(yīng)更多的強(qiáng)化學(xué)生的精神性自由，回歸學(xué)生本能的創(chuàng)造性和意識的自由狀態(tài)。

（五）學(xué)生本質(zhì)差異的關(guān)注

柏格森認(rèn)為，當(dāng)我們用多與少來思考問題時(shí)，我們便忽略了性質(zhì)的差異，而性質(zhì)的差異恰恰是根本的、內(nèi)在的差異。在舊有的教師觀念中，學(xué)生具有成績高低不等、調(diào)皮對課堂的影響程度、品德優(yōu)良等空間性差異；教改之后，教師觀念得以改變，素質(zhì)教育要求教師同等的對待每一位學(xué)生，以同樣的態(tài)度、同樣的知識教給每一個(gè)學(xué)生。表面的差異對待具有嚴(yán)重的功利性傾向，是一種為了效率、成就而實(shí)施的差異對待，對差等生而言，更是對其基本尊重權(quán)的缺失；而等同對待卻走向另一個(gè)極端，教師認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生是等同的。在兩種教師觀念中，無論是表面的差異還是平等的對待，都直接而徹底的忽略了學(xué)生的本質(zhì)差異，忽略了學(xué)生內(nèi)在的多樣性，尤其是這種齊一性的教師觀念則更加貶低了生命的本質(zhì)。由此，教師在面對學(xué)生、實(shí)施教育時(shí)，應(yīng)首先關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在需求、興趣愛好、精神向往等軟性特征，從學(xué)生本身的內(nèi)在差異出發(fā)，對不同學(xué)生施以不同態(tài)度和方法的教育教學(xué)。柏格森認(rèn)為，性質(zhì)或本質(zhì)的差異具有時(shí)間性，人的意識不可能兩次經(jīng)歷同一種狀態(tài)。因此，教師在關(guān)注學(xué)生間差異的同時(shí)，也要注重對每個(gè)學(xué)生在不同時(shí)間的差異，甚至對學(xué)生個(gè)體的階段性差異的關(guān)注更為重要。拋棄一成不變的外衣，尊重每一個(gè)學(xué)生的生成、變化和綿延。

[1][3][5][6][法]亨利.柏格森.創(chuàng)造進(jìn)化論[M].姜志輝譯.北京：商務(wù)印書館，2012，139，261，16，12.

[2][法]亨利.柏格森.生命與記憶：柏格森書信選[M].陳圣生譯.北京：經(jīng)濟(jì)日報(bào)出版社，2001，227.

[4][10][法]吉爾·德勒茲.康德與柏格森解讀[M].張宇凌，關(guān)群德譯.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2002，125，101.

[7][波蘭]拉·科拉柯夫斯基.柏格森[M].牟斌譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1991，77.

[8][美]加里·古延.20世紀(jì)法國哲學(xué)[M].辛巖譯.南京：江蘇人民出版社，2005，80.

[9]尚杰.歸隱之路-20世紀(jì)法國哲學(xué)的蹤跡[M].南京：江蘇人民出版社，2002，25.