馬 娟

（蘭州大學(xué)馬克思主義學(xué)院，甘肅蘭州 730000）

教學(xué)世界走向“生活世界”內(nèi)在邏輯及實(shí)現(xiàn)路徑探析①

馬 娟

（蘭州大學(xué)馬克思主義學(xué)院，甘肅蘭州 730000）

案例教學(xué)重在“以案說理、以案?jìng)鞯馈?，這個(gè)“案”更多應(yīng)源于現(xiàn)實(shí)、源于“生活世界”。首先對(duì)“生活世界”的哲學(xué)范疇、“教學(xué)世界”的教育場(chǎng)域進(jìn)行分析和研究，進(jìn)而闡釋了教學(xué)世界與生活世界之間的內(nèi)在邏輯，探討教學(xué)世界走向生活世界的理論依據(jù)和理性選擇;最后通過對(duì)案例教學(xué)法這一融理念、方法、結(jié)構(gòu)、過程于一體的教學(xué)課題的自身特征的分析，從思維轉(zhuǎn)化、策略創(chuàng)新角度論證了案例教學(xué)是教學(xué)世界走向“生活世界”的現(xiàn)實(shí)途徑和重要策略。

“生活世界”;教學(xué)世界;案例教學(xué);轉(zhuǎn)變;創(chuàng)新

1 概念

1．1 “生活世界”提出背景

每一個(gè)概念、學(xué)說、理論的提出、形成都具有一定歷史背景和時(shí)代特征。“生活世界”概念范疇迄今為止沒有形成一個(gè)統(tǒng)一的解釋，最初來自西方哲學(xué)研究范疇，是由胡塞爾提出，他是針對(duì)當(dāng)時(shí)的科學(xué)世界同人的現(xiàn)實(shí)世界的分離，進(jìn)而對(duì)人的存在意義和內(nèi)在價(jià)值進(jìn)行思考，工具理性膨脹，價(jià)值理性淡化，回歸“生活世界”才有可能解決當(dāng)時(shí)的時(shí)代危機(jī)。后來“生活世界”不斷得到發(fā)展和豐富，海德格爾將“存在論”納入“生活世界”的實(shí)踐學(xué)說，維特根斯坦的“生活形式說”，列菲伏爾的“現(xiàn)代世界的日常生活”理論以及哈貝馬斯從交往行動(dòng)來理解和闡釋的“生活世界”。在他們看來，“生活世界”是一個(gè)前邏輯、前科學(xué)的人文世界，是一個(gè)最切近于人的日常生活世界，是一個(gè)豐富開放的、主體間共同擁有的世界。

1．2 “生活世界”基本內(nèi)涵和主要特征

對(duì)于“生活世界”的認(rèn)識(shí)只有聯(lián)系時(shí)代背景才不會(huì)出現(xiàn)泛化現(xiàn)象。胡塞爾在其著作中用“日常生活世界”、“實(shí)踐的周圍世界”、“生活的直觀世界”、“實(shí)在之物的世界”以及“直接被給予的世界”等來表示“生活世界”。本質(zhì)上說，胡塞爾的“生活世界”是一種理論上的生活世界。國內(nèi)學(xué)者從胡塞爾“生活世界”的基本特征出發(fā)，從不同的領(lǐng)域和視角界定“生活世界”的基本內(nèi)涵和主要特征。

學(xué)者張慶熊認(rèn)為胡塞爾是在以下三種意義上使用“生活世界”概念的，“狹義的生活世界概念，它指日常的、知覺給予的世界”;“作為特殊的世界的生活世界概念，人們各自的實(shí)踐活動(dòng)的地平圈是人們各自特殊的生活世界”;“廣義的生活世界概念，指生活世界統(tǒng)一各個(gè)特殊的世界”。［1］孫正聿教授指出:“‘生活世界’是‘有意義’的世界?！钍澜纭摹饬x’在于它是人類創(chuàng)造的、實(shí)現(xiàn)人類自身發(fā)展的世界?！保?］

綜合以上觀點(diǎn)，結(jié)合自己的思考，“生活世界”在這里應(yīng)該是一個(gè)直觀的真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界、一個(gè)物質(zhì)世界和精神世界相統(tǒng)一的整體世界、一個(gè)人參與其中的有目的、意義和價(jià)值的共在世界。

1．3 教學(xué)世界概念

對(duì)于“教學(xué)世界”內(nèi)涵的界定和理解，學(xué)者金建生提到:“教學(xué)世界是一種特殊的社會(huì)生活形式，是為人而人為的世界，是以師生為主體，通過課程文化和教學(xué)交往手段達(dá)成使年青一代成人、成材的人類自為的精制場(chǎng)域，具有目的性、工具性、精制性等特點(diǎn)?！保?］熊川武認(rèn)為:“教學(xué)世界是理解貫穿各個(gè)方面與環(huán)節(jié)，遵循學(xué)生的感情、認(rèn)知與行為的規(guī)律性，順序而進(jìn)、分段而施、緣因塑果的場(chǎng)域;是學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的師生在不斷建構(gòu)中發(fā)展的場(chǎng)域;是通過努力提升效率實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命可能的內(nèi)在的場(chǎng)域?！保?］

結(jié)合兩位學(xué)者的觀點(diǎn)，結(jié)合自己的認(rèn)識(shí)，“教學(xué)世界”是一種非日常的教學(xué)活動(dòng)，一種與人的生存狀態(tài)和生活方式相關(guān)的實(shí)踐領(lǐng)域。教學(xué)世界應(yīng)該是人類生活的需要也是人類生活的重要內(nèi)容，是社會(huì)和個(gè)體生命共同賦予其目的性和責(zé)任性，歸屬于社會(huì)和人的需要，符合社會(huì)和人的發(fā)展，將理解貫穿其中，以理性和工具性為主的特殊的生活形式。

2 教學(xué)世界走向“生活世界”的理論依據(jù)

2．1 教學(xué)世界走向生活世界的理論依據(jù)

2．1．1 教學(xué)準(zhǔn)備說

對(duì)于教學(xué)世界走向“生活世界”關(guān)系的探討，中外教育學(xué)者在其著作及其理論中均有所涉及，夸美紐斯提到“教育是永生的準(zhǔn)備”，他強(qiáng)調(diào)教育是對(duì)生活的預(yù)備。斯賓塞提到“為我們的完美生活作好準(zhǔn)備，乃是教育所應(yīng)完成的功能”，克伯屈認(rèn)為“所有富于思想而有意義的生活，都是教育”，羅素提出“教育要?jiǎng)?chuàng)造美好生活”。上述觀點(diǎn)都在強(qiáng)調(diào)教育與生活的相互關(guān)系和相互作用的同時(shí)傾向于“教學(xué)準(zhǔn)備說”，即教學(xué)是為更好的生活做準(zhǔn)備，凸顯教學(xué)的預(yù)生性功能?！敖虒W(xué)準(zhǔn)備說”認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是為學(xué)生未來完滿的生活做準(zhǔn)備。教學(xué)過程與學(xué)生實(shí)際生活存在著斷裂關(guān)系，教學(xué)準(zhǔn)備說試圖以一種成人化、社會(huì)化的生活模式來預(yù)定、規(guī)劃使學(xué)生接受這種屬于未來的生活模式［5］。忽視了現(xiàn)實(shí)生活，也遺忘了學(xué)生的生活?！敖虒W(xué)準(zhǔn)備說”自身存在不足和弊端，但在強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)生活的價(jià)值、意義的同時(shí)也為教學(xué)世界與“生活世界”之間的相互關(guān)系提供了理論依據(jù)。

2．1．2 教學(xué)生活說

杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”從新的視角為教學(xué)世界走向“生活世界”提供了理論依據(jù)。杜威認(rèn)為“最好的教育是從生活中學(xué)習(xí)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在他看來學(xué)?！仨毘尸F(xiàn)現(xiàn)在的生活’”，教育應(yīng)該重視現(xiàn)實(shí)生活世界的內(nèi)在價(jià)值和意義，使學(xué)生現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)盡量豐富而有意義，在“現(xiàn)在”的不知不覺中參與“將來”，而不僅僅是將現(xiàn)在的生活看作為將來生活作準(zhǔn)備的工具和手段［6］。陶行知提倡的生活教育強(qiáng)調(diào)“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校，沒有生活做中心的書本是死書本，在死教育、死學(xué)校、死書本里鬼混的人是死人”［7］。杜威和陶行知的觀點(diǎn)形成了“教學(xué)生活說”，即教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活過程，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的生成性和過程性。無論是教學(xué)即生活還是生活即教學(xué)，教學(xué)與生活都是渾然天成、有機(jī)統(tǒng)一的。教學(xué)中有生活，生活中有教學(xué)，教學(xué)與生活是互動(dòng)的。然而“教學(xué)生活說”在一定程度上忽視了教學(xué)世界的特殊性、教學(xué)活動(dòng)的批判性和超越性，忽視了教學(xué)世界應(yīng)該為學(xué)生建構(gòu)一種更有意義、更有價(jià)值、更為完滿和更符合人性的可能生活［8］。

“教學(xué)準(zhǔn)備說”和“教學(xué)生活說”是教育發(fā)展史上的兩種典型的觀點(diǎn)，雖然兩種主張都存在一定的缺陷和不足，但兩種觀點(diǎn)都在教學(xué)世界與“生活世界”關(guān)系問題中強(qiáng)調(diào)了教育與生活是不可分割的，是相互關(guān)照的。為教學(xué)世界走向生活世界提供了理論論證。

2．2 走向“生活世界”是現(xiàn)代教學(xué)的理性選擇

生活是生命活動(dòng)，是生命的展開和存續(xù)形式，教學(xué)是伴隨著生命存續(xù)和發(fā)展的動(dòng)態(tài)生成過程。教學(xué)世界與“生活世界”是息息相關(guān)的兩種不同的生活形式和生命實(shí)踐場(chǎng)域。學(xué)者郭元祥教授提到:“教育作為使人成為人的活動(dòng)，比任何社會(huì)活動(dòng)更關(guān)注人的生成過程，因此，‘生活世界’是教育理論和教育實(shí)踐所必須的，是教育本質(zhì)的內(nèi)在要求?！保?］現(xiàn)代教學(xué)要求打破狹隘的科學(xué)主義和理性主義，從抽象的書本世界和符號(hào)世界回歸到現(xiàn)實(shí)世界，尋求情境化的教育意義，要求教學(xué)活動(dòng)充滿社會(huì)性、人文性、生命性和生活性，教學(xué)主體和客體在教學(xué)實(shí)踐中感受到一種現(xiàn)實(shí)感和生活感，不單單作為知識(shí)人、技術(shù)人和理性人而存在。教育理念經(jīng)歷了“學(xué)會(huì)生存”到“學(xué)會(huì)關(guān)心”再到“學(xué)會(huì)共同生活”一系列變化說明了走向生活世界的教學(xué)是一種趨勢(shì)。教學(xué)世界走向什么樣的“生活世界”，這個(gè)“生活世界”是以什么樣的形式存在，這是一個(gè)值得深思的問題?！白呦颉辈皇敲つ康胤艞壗虒W(xué)世界，也不是簡單地回歸生活世界，而是理性思考與現(xiàn)實(shí)探索的有機(jī)結(jié)合?，F(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展不僅是對(duì)教學(xué)世界的一種挑戰(zhàn)，對(duì)“生活世界”也提出了更高的要求，在二者相互滲透相互影響的同時(shí)做出理性選擇。

3 案例教學(xué):教學(xué)走向“生活世界”的實(shí)現(xiàn)途徑

3．1 案例教學(xué)基本內(nèi)涵

案例教學(xué)法起源于兩千多年前的古希臘，蘇格拉底的“啟發(fā)式問答法”作為案例教學(xué)法的雛形?，F(xiàn)代案例教學(xué)法源于美國哈佛大學(xué)1918年人們把哈佛大學(xué)法學(xué)院和商學(xué)院運(yùn)用企業(yè)實(shí)例來進(jìn)行教學(xué)的方法正式稱為“案例教學(xué)”。美國代頓大學(xué)西奧多柯瓦爾斯基（Kowalski）認(rèn)為:“案例教學(xué)法是一種以案例為基礎(chǔ)，進(jìn)行研討的教學(xué)方法。案例教學(xué)法不單單是以傳播資訊、分析概念、講解理論為目標(biāo)的教學(xué)方法，案例教學(xué)法更重視培養(yǎng)學(xué)生推理問題、思考問題、解決問題的能力。”［10］我國《教育大辭典》將案例教學(xué)法定義為:“高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)某些文科類的專業(yè)教學(xué)中的一種教學(xué)方法。即通過組織學(xué)生討論一系列案例，提出解決問題的方案，使學(xué)生掌握有關(guān)的專業(yè)技能、知識(shí)和理論?！保?1］學(xué)者王丙辰和于洋提出了“案例教學(xué)法的宗旨是理論與實(shí)際的有機(jī)整合;教師和學(xué)生之間是雙向和多向的活動(dòng)，并且他們的關(guān)系是平等的;而且案例教學(xué)法的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判反思意識(shí)及團(tuán)體合作能力”［12］。

3．2 案例教學(xué)觀與哲學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變

教學(xué)世界走向生活世界不是一種教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方式，而是一種教學(xué)理念，更是一種思維方式，即哲學(xué)思維方式。案例教學(xué)觀凸顯了教學(xué)世界走向“生活世界”從哲學(xué)層面的思維轉(zhuǎn)變。

3．2．1 案例教學(xué)反對(duì)抽象主義，倡導(dǎo)從現(xiàn)實(shí)出發(fā)

抽象主義是一種對(duì)事物、世界本質(zhì)的抽象設(shè)定和對(duì)抽象本質(zhì)、抽象思維的推崇。強(qiáng)調(diào)科學(xué)的世界觀，將人的存在設(shè)定在凝固的孤立的和單一的存在，這種看待人的方式對(duì)現(xiàn)實(shí)的人作了抽象化、實(shí)體化的理解，人的生活世界、事物的特殊性和普遍性被割裂并對(duì)立起來。教學(xué)世界走向生活世界注重從現(xiàn)實(shí)生活世界出發(fā)，立足于現(xiàn)實(shí)生活和具體事物本身，案例教學(xué)便是一條從抽象理性王國通向活生生的感性世界的道路。案例教學(xué)是對(duì)教學(xué)世界走向“生活世界”的踐行。生活世界注重的不是“頭上的星空”和“心中的抽象理念”，而是對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活問題或者說是現(xiàn)實(shí)的人的關(guān)注。

3．2．2 案例教學(xué)觀反對(duì)本質(zhì)主義，倡導(dǎo)生成性思維

本質(zhì)主義的思維方式崇尚先在地設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用這種本質(zhì)來解釋對(duì)象的存在和發(fā)展。在這種設(shè)定下，人和人的生活或人周圍的現(xiàn)實(shí)世界變得微不足道，而那個(gè)本質(zhì)世界卻變得崇高和完美。教學(xué)世界走向生活世界倡導(dǎo)的是“一切將成”的生成性思維，人的現(xiàn)實(shí)生活是一個(gè)矛盾的世界，不是始終如一的，一切都處在不斷產(chǎn)生和滅亡的無限生成的過程之中。就如馬克思所說“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體。”［13］案例教學(xué)是一種生成性教學(xué)，批判的反思本質(zhì)主義，強(qiáng)調(diào)教學(xué)關(guān)注人的生命和生活世界的發(fā)展和變化，應(yīng)該具有過程性思維和生成性思維，生活世界是生成性教學(xué)的生成之域。教師在案例教學(xué)中充分利用和開發(fā)學(xué)生個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)，尊重學(xué)生的生命體驗(yàn)，讓課堂教學(xué)充滿生命活力，展現(xiàn)學(xué)生自身的生命價(jià)值，并積極鼓勵(lì)學(xué)生拓展自己的生活空間，豐富自身生活經(jīng)驗(yàn)。

3．2．3 案例教學(xué)反對(duì)同一主義，倡導(dǎo)多元化思維

同一主義是一種把復(fù)雜的對(duì)象歸結(jié)為簡單的整齊劃一，消融個(gè)性和差異，在二元或多元中確立一個(gè)中心的思維方式。教學(xué)世界走向生活世界則反對(duì)這種中心主義和同一主義的思維方式，認(rèn)為人的現(xiàn)實(shí)生活世界既然是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展、不斷生成的過程，那么事物的本質(zhì)也應(yīng)該是不斷生成的。差異是實(shí)在的，無差別的同一只是一種抽象。“生活世界”倡導(dǎo)一種多元化的思維，多元化的方法論，強(qiáng)調(diào)以“各種不同的聲音”來代替“權(quán)威的聲音”。案例教學(xué)不僅打破了傳統(tǒng)極端的制度化教學(xué)，創(chuàng)新了單一的教學(xué)方式，注重差異性，尊重課堂上的不同聲音，師生、生生互動(dòng)和交流。案例的復(fù)雜性和兩難性、情境創(chuàng)設(shè)的多元性、答案的無絕對(duì)性在認(rèn)識(shí)論和方法論中凸顯了思維的多元化。

3．3 案例教學(xué)對(duì)多元教學(xué)策略的創(chuàng)新

教學(xué)世界走向生活世界理念的實(shí)施策略是多元的，案例教學(xué)在方法論上強(qiáng)調(diào)教學(xué)聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際，在具體方法上強(qiáng)調(diào)建立在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的理解、體驗(yàn)、感悟、交往和實(shí)踐等學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)過程上強(qiáng)調(diào)“情景”和“情境”的作用，注重過程的價(jià)值。案例教學(xué)在具體策略上凸顯了建構(gòu)性、體驗(yàn)性、理解性和游戲性。

第一，案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)主體現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)積累中通過啟發(fā)和引導(dǎo)主動(dòng)探索和建構(gòu)內(nèi)部圖式，建構(gòu)性體現(xiàn)在案例教學(xué)過程是一個(gè)學(xué)生通過自主活動(dòng)和實(shí)踐進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和意義生成的過程。案例教學(xué)過程具有明顯的社會(huì)性，它只有在人與人之間的交往對(duì)話和社會(huì)互動(dòng)中才能夠得以真正實(shí)現(xiàn)，充分重視教學(xué)過程的社會(huì)建構(gòu)性，將教學(xué)主體之間的交往對(duì)話和社會(huì)互動(dòng)納入到認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程之中，使教學(xué)過程成為一種社會(huì)文化歷史活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體與人類社會(huì)文化之間生命精神能量的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換和動(dòng)態(tài)性生成。

第二，案例教學(xué)注重主體對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)和周圍事物情境的感受，來自內(nèi)心世界體驗(yàn)具有特殊性和差異性，體驗(yàn)來自生活來自實(shí)踐。在案例教學(xué)過程中，體驗(yàn)是個(gè)體的一種存在方式，是一種“以身體之，以心驗(yàn)之”的活動(dòng)，打破了把學(xué)生看作是知識(shí)的容器、知識(shí)加工的機(jī)器以及“去過程”、“去情景”等種種局限。體驗(yàn)也是教學(xué)世界走向生活世界個(gè)體的生活意義和生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式。

第三，從教學(xué)世界走向生活世界離不開“理解”，理解不僅僅是一種認(rèn)識(shí)過程，更是人的存在的基本方式和特征。案例教學(xué)中理解首先體現(xiàn)在學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)視界”和文本的“歷史視界”的“視界融合”。其次，在教師與學(xué)生之間，理解意味著教學(xué)過程是一種教師與學(xué)生之間的相互理解和相互溝通。最后，在學(xué)生與自我的關(guān)系上，理解意味著教學(xué)過程也是一個(gè)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和自我理解的過程。因此，理解是多向的互動(dòng)、對(duì)話和交流，是師生之間雙主體雙內(nèi)化的關(guān)鍵。

［1］張慶熊．熊十力的新唯識(shí)論與胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)［M］．上海:上海人民出版社，1995．

［2］孫正聿．尋找“意義”:哲學(xué)的生活價(jià)值［J］．中國社會(huì)科學(xué)，1996（3）:114－125．

［3］金建生．教學(xué)世界與生活世界的辯證存在［J］．教育評(píng)論，2005（2）:41－43．

［4］熊川武，江 玲．論教學(xué)世界與生活世界的基本差異［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2004（9）:22，45．

［5］王攀峰．走向生活世界的課堂教學(xué)［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2007．

［6］陶行知．中國教育改造［M］．上海:東方出版社，1996．

［7］郭元祥．回歸生活世界的教學(xué)意蘊(yùn)［J］．全球教育展望，2005（9）:32－37．

［8］（美）西奧多·J·科瓦爾斯基．教育管理案例研究［M］．莊細(xì)榮，譯．北京:高等教育出版社，2006．

［9］顧明遠(yuǎn)．教育大辭典［M］．上海:上海教育出版社，1998．

［10］王丙辰，于 洋．關(guān)于思想政治理論課中運(yùn)用案例教學(xué)法的思考［J］．長春工程學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007（2）:74－76．

［13］馬克思恩格斯選集（第4卷）［M］．北京:人民出版社，1972．

（責(zé)任校對(duì) 莫秀珍）

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1674－5884（2014）06－0163－03

2014－02－10

馬 娟（1987－），女，青海西寧人，碩士生，主要從事馬克思主義理論與思想政治教育研究。