戴天嬌，陸 涓

(1．南京中醫(yī)藥大學(xué)，江蘇 南京210046;2．江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)分院，江蘇揚(yáng)州225009)

西方發(fā)達(dá)國(guó)家自20世紀(jì)起開(kāi)始重視引導(dǎo)學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，高等教育質(zhì)量評(píng)估的這種發(fā)展趨勢(shì)，不僅反映了人們對(duì)于高等教育發(fā)展和人才培養(yǎng)規(guī)律認(rèn)識(shí)的深化，而且也反映了西方國(guó)家開(kāi)始重視學(xué)生對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的感受，及其在改進(jìn)教育教學(xué)方面的作用，表明不同國(guó)度的學(xué)者們已經(jīng)達(dá)成共識(shí):大學(xué)生切身體驗(yàn)的感知是對(duì)高等教育進(jìn)行評(píng)價(jià)頗有價(jià)值的信息來(lái)源。許多國(guó)家越來(lái)越關(guān)注對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究，重視從大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中收集教育教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)，并構(gòu)建以學(xué)生為主體的評(píng)估體系。我國(guó)雖然自開(kāi)展高等教育評(píng)估以來(lái)就重視學(xué)生評(píng)教，但多年來(lái)這項(xiàng)工作卻一直飽受詬病。其原因在于相當(dāng)一部分教師認(rèn)為學(xué)生由于受到自身閱歷、就讀經(jīng)驗(yàn)、對(duì)教師相關(guān)信息的了解、對(duì)評(píng)教活動(dòng)意義的認(rèn)識(shí)、對(duì)評(píng)教指標(biāo)體系內(nèi)涵的理解與把握、有無(wú)責(zé)任感等因素的影響，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)可能會(huì)做出失真的評(píng)價(jià)判斷。本文擬在分析學(xué)生評(píng)教客觀存在的失真問(wèn)題及其形成原因的基礎(chǔ)上，探討有效避免學(xué)生評(píng)教失真的對(duì)策，使學(xué)生評(píng)教更為科學(xué)和公正，有效發(fā)揮學(xué)生在參與教育教學(xué)管理中的主體作用，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、學(xué)生評(píng)教客觀存在的失真問(wèn)題

臺(tái)灣學(xué)者何福田先生認(rèn)為學(xué)生評(píng)教興起于20世紀(jì)20年代初葉美國(guó)的普度大學(xué)(Purdue U-niversity)，該校從1927年起讓學(xué)生運(yùn)用“教學(xué)評(píng)定量表”來(lái)評(píng)定教授教學(xué)［1］。我國(guó)伴隨著高等教育評(píng)估工作的逐步深化，自20世紀(jì)80年代中葉始啟動(dòng)學(xué)生評(píng)教工作。由于我國(guó)的學(xué)生評(píng)教工作不僅僅是對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估，還與教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)定、教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)的評(píng)聘等工作相聯(lián)系，所以國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)生評(píng)教工作一直備受爭(zhēng)議。這些爭(zhēng)議的焦點(diǎn)主要集中在學(xué)生有無(wú)能力或者能否公正地去評(píng)教，也就是說(shuō)相當(dāng)一部分教師并不認(rèn)可學(xué)生的評(píng)價(jià)意見(jiàn)，認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的結(jié)果往往是失真的。

(一)部分師生對(duì)于學(xué)生評(píng)教并不認(rèn)同

由于高校的管理者多數(shù)不是課堂教學(xué)的直接參與者，雖然大多數(shù)學(xué)校都會(huì)出臺(tái)相關(guān)制度文件，要求各級(jí)管理者依照各自的管理權(quán)限完成一定的聽(tīng)課任務(wù)，并且還要通過(guò)其它途徑把握教育教學(xué)的動(dòng)態(tài)與質(zhì)量，而實(shí)質(zhì)上鮮有管理人員能擺脫行政事務(wù)，按照學(xué)校的規(guī)定深入課堂，盡心盡責(zé)地履行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的義務(wù)，甚至都不能按要求通過(guò)聽(tīng)課這一基本途徑來(lái)把握教學(xué)動(dòng)態(tài)。同時(shí)，高校學(xué)科知識(shí)的專(zhuān)業(yè)化程度較高，教師教學(xué)行為的獨(dú)立性較強(qiáng)，即使雙肩挑的學(xué)校管理者也很難全面了解全校的教學(xué)狀態(tài)，更何況相對(duì)于專(zhuān)業(yè)課教師而言，管理人員的數(shù)量又偏少，因而一些高校管理者沿襲了西方國(guó)家的做法，讓學(xué)生成為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要承擔(dān)者。從理論上講，作為課堂教學(xué)的參與者與體驗(yàn)者的學(xué)生，對(duì)于教師的教學(xué)態(tài)度與教學(xué)水平，理應(yīng)能夠做出最直接、最準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。正是基于大多數(shù)學(xué)生都能認(rèn)真負(fù)責(zé)地對(duì)教學(xué)質(zhì)量做出正確評(píng)價(jià)這樣的假設(shè)，學(xué)校認(rèn)為可以通過(guò)學(xué)生評(píng)教這一簡(jiǎn)便的途徑，獲取教學(xué)信息并對(duì)教師的教學(xué)狀態(tài)做出判斷。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的分析處理，采取相應(yīng)的措施來(lái)強(qiáng)化教育教學(xué)管理，從而達(dá)到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。但值得注意的是，這種假設(shè)至少必須建立在2個(gè)前提之上:第一，大多數(shù)學(xué)生既要富有責(zé)任心充當(dāng)教育教學(xué)評(píng)價(jià)的主體，又要具有一定的能力來(lái)對(duì)教師的教育教學(xué)狀況做出相對(duì)科學(xué)公正的評(píng)價(jià);第二，大多數(shù)教師既要愿意接受學(xué)生評(píng)教，對(duì)自己的教育教學(xué)水平評(píng)頭論足，又要愿意吸收學(xué)生對(duì)自己教育教學(xué)方面的意見(jiàn)與建議。事實(shí)上，相當(dāng)一部分學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)到自己作為權(quán)力主體所肩負(fù)的責(zé)任，不會(huì)經(jīng)過(guò)充分審慎的思考之后再對(duì)任課教師做出客觀公正的評(píng)價(jià)，更有甚者根本不珍惜自身權(quán)力的行使，不參與評(píng)價(jià)或讓同學(xué)代為行使自身的權(quán)力，以至于一些學(xué)校采用實(shí)名制或與選課相關(guān)聯(lián)等舉措來(lái)保證評(píng)教的參與率。教師方面則有相當(dāng)一部分人認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的結(jié)果是失真的，因而并不愿意接受學(xué)生的評(píng)價(jià)，更談不上認(rèn)同學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)論來(lái)改進(jìn)自身的教育教學(xué)行為。

(二)學(xué)生評(píng)教結(jié)果沒(méi)有得到正確運(yùn)用

運(yùn)用學(xué)生評(píng)教這一舉措的根本目的，應(yīng)該在于發(fā)揮學(xué)生在教育教學(xué)評(píng)價(jià)方面的主體作用，一方面可以為學(xué)校管理者全面把握教育教學(xué)的狀態(tài)、加強(qiáng)對(duì)教育教學(xué)的管理、不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供客觀依據(jù)和幫助;另一方面也可以通過(guò)讓學(xué)生參與教育教學(xué)評(píng)價(jià)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、提升他們的學(xué)習(xí)能力，幫助他們積累就讀經(jīng)驗(yàn)。但在實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中，卻有相當(dāng)一部分高校為了避免矛盾、簡(jiǎn)化工作程序，將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果作為考核獎(jiǎng)懲的依據(jù)，直接用于教育教學(xué)工作量的計(jì)算、教育教學(xué)方面獎(jiǎng)項(xiàng)的評(píng)比、年終考核與教師的聘任、專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升、薪酬收入與津貼獎(jiǎng)勵(lì)等級(jí)的確定等方面，更有甚者采用一票否決制，將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果當(dāng)作管理教師的殺手锏。一些高校還將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果細(xì)化，通過(guò)排序或設(shè)置比例來(lái)用于對(duì)教師的考核。如有的高校明文規(guī)定，學(xué)生評(píng)教結(jié)果為“優(yōu)秀”的教師才能計(jì)算滿工作量、“良好”者計(jì)80%、“合格”者計(jì)60%，凡被評(píng)為“合格”以下者其工作量?jī)H按30%計(jì)算［2］;有的高校將學(xué)生評(píng)教得分的高低作為教師申報(bào)高一級(jí)職稱(chēng)的重要依據(jù)，在同等條件下以得分高者優(yōu)先(湖南某高校甚至規(guī)定，凡學(xué)生評(píng)教結(jié)果居后20位的教師當(dāng)年不能晉升職稱(chēng)，評(píng)教結(jié)果在后21～50位的教師需經(jīng)學(xué)校審批后方能申報(bào)，排在全校最后100名的2年之內(nèi)不能申報(bào)職稱(chēng))［3］;有的高校將學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為末位淘汰的標(biāo)尺，規(guī)定連續(xù)3年中學(xué)生評(píng)教結(jié)果排在后10%或20%內(nèi)的教師將自動(dòng)解聘。雖然這些做法在一定程度上可以促使教師履行職責(zé)，但學(xué)生評(píng)教結(jié)果的濫用容易引發(fā)教師的抵觸情緒，導(dǎo)致教師進(jìn)一步質(zhì)疑學(xué)生評(píng)教結(jié)果的可靠性與真實(shí)性。

二、學(xué)生評(píng)教結(jié)果失真的原因解析

學(xué)生評(píng)教在國(guó)外高校中是一種司空見(jiàn)慣的行為，在這項(xiàng)工作的組織過(guò)程中，不僅學(xué)生的參與度高，而且也頗受教師的歡迎，為了保證結(jié)果的科學(xué)性和公正性，國(guó)外一些高校還會(huì)引進(jìn)第三方機(jī)構(gòu)來(lái)幫助學(xué)生完成這項(xiàng)工作。而在國(guó)內(nèi)的一些高校中，學(xué)生評(píng)教在學(xué)校管理者的驅(qū)動(dòng)之下已經(jīng)成為一種管理行為，而教師對(duì)這一管理行為之所以褒貶不一，不僅僅是因?yàn)樵u(píng)教的結(jié)果被學(xué)校管理者濫用而導(dǎo)致教師群體產(chǎn)生抱怨，更主要的是教師往往對(duì)學(xué)生評(píng)教所得出的結(jié)果表示懷疑，相當(dāng)一部分教師認(rèn)為有多重原因會(huì)影響到學(xué)生評(píng)教結(jié)果的可靠性與真實(shí)性。

(一)復(fù)雜的評(píng)估體系與學(xué)生有限的能力導(dǎo)致評(píng)教失真

為了全面了解教師教學(xué)方面的有關(guān)信息，校方會(huì)設(shè)計(jì)出比較完善的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，正因?yàn)橄Ｍ采w面要廣、指標(biāo)體系要比較完善，所以設(shè)定的指標(biāo)也就相對(duì)比較多，并且這些指標(biāo)之間還會(huì)有一定的相關(guān)性，要求評(píng)價(jià)者對(duì)各指標(biāo)的內(nèi)涵及其在教學(xué)評(píng)價(jià)中的重要性要能夠注意區(qū)分，如此就使得評(píng)價(jià)過(guò)程變得更為復(fù)雜，這就對(duì)學(xué)生在評(píng)教時(shí)理解和把握這些指標(biāo)，正確駕馭操作整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程提出了更高的要求。而大學(xué)生的身心發(fā)展并沒(méi)有完全成熟，尤其是低年級(jí)大學(xué)生只不過(guò)接受了多年的基礎(chǔ)教育，他們對(duì)高等教育尤其是專(zhuān)業(yè)學(xué)科領(lǐng)域還十分陌生，對(duì)高等教育的教育教學(xué)規(guī)律也知之甚少，更談不上如何科學(xué)而恰當(dāng)?shù)厝グ盐?。他們有限的就讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，不足以讓其對(duì)教師的教育教學(xué)狀況做出正確的評(píng)判，他們甚至?xí)赜媒邮芑A(chǔ)教育時(shí)的做法來(lái)對(duì)高校教師做出并不十分恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。加上目前我國(guó)大學(xué)生在學(xué)校管理中所處的地位，他們對(duì)教師的了解僅限于課堂教學(xué)的幾十分鐘，這種信息上的不對(duì)稱(chēng)，包括他們對(duì)高等教育教學(xué)理念認(rèn)知的缺失，對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握的缺失，對(duì)高等教育教學(xué)基本技能與藝術(shù)感知的缺失，對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系理解與把握能力的缺失等，都會(huì)影響到他們對(duì)評(píng)教“尺度”的把握。

(二)部分學(xué)生主體意識(shí)與責(zé)任心的缺失導(dǎo)致評(píng)教失真

學(xué)生參與評(píng)教改變了他們?cè)趥鹘y(tǒng)教育模式中的角色地位，學(xué)生從原先習(xí)慣于被管理者的角色變成了參與教學(xué)管理的主體。但是在傳統(tǒng)教育模式的影響下，他們長(zhǎng)期處于被動(dòng)的、服從的地位，缺乏自身的個(gè)性、缺乏自己的思考，而一旦讓他們充分表達(dá)自己的主張、自由行使自身的權(quán)力，他們反而顯得無(wú)所適從。由于大學(xué)生中有相當(dāng)一部分人的主體意識(shí)并不強(qiáng)，他們?cè)谛惺棺陨淼脑u(píng)教權(quán)力時(shí)也就并不珍惜，表現(xiàn)得隨意而不負(fù)責(zé)任。一些人認(rèn)為讓他們?cè)u(píng)教只不過(guò)是一場(chǎng)游戲，沒(méi)有必要花費(fèi)太多的時(shí)間，還要經(jīng)過(guò)認(rèn)真的思考，再去慎重地做出選擇和填寫(xiě)意見(jiàn)，他們填寫(xiě)表格時(shí)，幾乎不看內(nèi)容，完全是“跟著感覺(jué)走，管它有沒(méi)有”;也有一部分學(xué)生認(rèn)為需要填寫(xiě)評(píng)價(jià)的內(nèi)容太多，不愿意在這種“無(wú)聊”的事情上花費(fèi)太多的時(shí)間。正是因?yàn)橐徊糠謱W(xué)生缺乏主體意識(shí)和責(zé)任感，他們往往以個(gè)人的好惡來(lái)對(duì)教師做出評(píng)價(jià)，以對(duì)自己的關(guān)系親疏來(lái)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn);與這些不負(fù)責(zé)任的學(xué)生相比，還有相當(dāng)一部分學(xué)生是持敷衍的態(tài)度來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)的。他們既不愿意按照學(xué)校要求去實(shí)事求是地評(píng)教，也不愿意讓那些認(rèn)真履行教書(shū)育人職責(zé)的教師沒(méi)能得到應(yīng)有的評(píng)價(jià)，因而在多數(shù)情況下會(huì)違背主觀意志籠統(tǒng)地對(duì)所有被評(píng)價(jià)的對(duì)象給出一個(gè)較好的評(píng)價(jià)。

三、矯正學(xué)生評(píng)教失真之對(duì)策

學(xué)生評(píng)教是一項(xiàng)十分復(fù)雜的工作，它會(huì)受到來(lái)自各方面因素的影響，既有多種客觀原因，如評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)于復(fù)雜而不易理解與掌握，學(xué)校沒(méi)有為學(xué)生創(chuàng)造和提供了解與掌握被評(píng)價(jià)教師相關(guān)信息的條件，因而學(xué)生會(huì)因?yàn)榻處煹牟糠中畔⑿e奪主而影響到對(duì)評(píng)教結(jié)果的判斷(教師的學(xué)歷、職稱(chēng)與職務(wù)、社會(huì)兼職、教齡、教學(xué)與社會(huì)經(jīng)歷、科研成果等，甚至教師的性別、年齡、外貌、氣質(zhì)等都有可能影響到學(xué)生的判斷);也有更主要的來(lái)自學(xué)生主觀因素的影響，如學(xué)生的閱歷與就讀經(jīng)驗(yàn)有限，主體意識(shí)不強(qiáng)和責(zé)任感缺失等原因都會(huì)影響到其評(píng)教能力的發(fā)揮。因此，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)評(píng)教的重要意義，激發(fā)他們的主體意識(shí)，提高評(píng)教能力，才能有效避免評(píng)教失真現(xiàn)象的發(fā)生。

(一)充分認(rèn)識(shí)評(píng)教意義是避免產(chǎn)生評(píng)教失真的前提

“學(xué)生評(píng)教”的概念有著廣義和狹義之分。廣義的“學(xué)生評(píng)教”泛指由學(xué)生對(duì)學(xué)校所開(kāi)展的一切教育教學(xué)工作狀況從總體上做出的價(jià)值判斷:因?yàn)檫@些工作的指向都是人才培養(yǎng)，這些工作的主體是包括廣大教師在內(nèi)的所有教育工作者，這些工作的客體是全體學(xué)生，而圍繞人才培養(yǎng)開(kāi)展的一切工作，包括思想品德教育、課堂教育教學(xué)、實(shí)踐實(shí)驗(yàn)教學(xué)、教育教學(xué)管理、后勤安全保障、教育環(huán)境營(yíng)造等方面則起著媒介作用。狹義的“學(xué)生評(píng)教”僅指學(xué)生對(duì)教師專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)的總體狀況做出價(jià)值判斷，包括對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度與水平、教學(xué)內(nèi)容與方法、教學(xué)手段與效果、師德修養(yǎng)與育人等方面做出評(píng)價(jià)?？梢?jiàn)無(wú)論是廣義還是狹義的“學(xué)生評(píng)教”，學(xué)生既是這些工作的參與者，更是這些工作的受益者。通過(guò)開(kāi)展學(xué)生評(píng)教，可以進(jìn)一步凸顯學(xué)生的主體地位與權(quán)利，促進(jìn)師生關(guān)系從權(quán)威而不平等向民主而平等的方向轉(zhuǎn)變;而且學(xué)生參與評(píng)教的過(guò)程，既是他們積極參與教學(xué)活動(dòng)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力的過(guò)程，也是他們積極參與學(xué)校管理、強(qiáng)化民主意識(shí)、增強(qiáng)溝通能力、鍛煉管理能力的過(guò)程。也許由于課程結(jié)束和畢業(yè)離校，他們有可能并沒(méi)有分享到幫助教師改進(jìn)教育教學(xué)后產(chǎn)生的成果，但他們?cè)趨⑴c過(guò)程中得到的鍛煉與提升會(huì)讓其終身受益。國(guó)際教育評(píng)價(jià)中心(IEEA)研究表明:學(xué)生在評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)技能等方面有較高效度［4］。但如果學(xué)生對(duì)評(píng)教的意義認(rèn)識(shí)不充分，對(duì)評(píng)教職工的目的不明確，他就不會(huì)積極地去關(guān)注和參與其中。因此，幫助學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到參與評(píng)教的意義，無(wú)疑會(huì)激發(fā)他們的主體意識(shí)，增強(qiáng)他們的責(zé)任感，從而積極負(fù)責(zé)地參與評(píng)教。

(二)培養(yǎng)提高學(xué)生評(píng)教能力是避免評(píng)教失真的關(guān)鍵

國(guó)外專(zhuān)家(Schlenker·Mckinnon)的研究成果顯示:越是逃課次數(shù)多、學(xué)習(xí)成績(jī)不好的學(xué)生，他們?cè)谠u(píng)教時(shí)給教師打的分?jǐn)?shù)越低、評(píng)價(jià)也越差。其原因在于他們的學(xué)習(xí)態(tài)度本來(lái)就不認(rèn)真，對(duì)課程學(xué)習(xí)也不感興趣，因?yàn)槿闭n的次數(shù)太多，對(duì)教師授課的狀況知之甚少，完全憑著對(duì)教師的印象、感覺(jué)來(lái)打分，或者僅僅根據(jù)個(gè)人的好惡隨意評(píng)價(jià);相比之下，那些學(xué)習(xí)態(tài)度端正、對(duì)學(xué)習(xí)有著深厚興趣的學(xué)生，他們由于出勤率高，投入學(xué)習(xí)的精力多，與教師進(jìn)行溝通交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)也多，對(duì)任課教師授課的情況能夠從總體上去把握。因而，這些學(xué)生不僅對(duì)教師了解的程度相對(duì)較高，而且對(duì)教師與教學(xué)相關(guān)的信息掌握也比較全面，他們可以根據(jù)這些信息來(lái)對(duì)教師做出比較客觀合理的評(píng)價(jià)。因此，教育管理者既要努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又要注重培養(yǎng)和提高學(xué)生的評(píng)教能力:(1)通過(guò)開(kāi)設(shè)培訓(xùn)班，分期分批培訓(xùn)學(xué)生骨干，并通過(guò)他們讓全體學(xué)生明了評(píng)教的意義，能夠正確理解和把握評(píng)教體系的指標(biāo)內(nèi)涵和價(jià)值導(dǎo)向;(2)組織督導(dǎo)與學(xué)生班級(jí)結(jié)對(duì)，讓督導(dǎo)發(fā)揮既督教又督學(xué)的雙重作用。督導(dǎo)通過(guò)與學(xué)生結(jié)對(duì)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，幫助學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法與評(píng)教方法，積累就讀經(jīng)驗(yàn);(3)組織學(xué)生參與學(xué)校的教育教學(xué)管理，通過(guò)角色轉(zhuǎn)換加強(qiáng)體驗(yàn)，既增強(qiáng)與教師之間的交往，拓寬信息渠道，又逐步深化對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)知程度，拓展專(zhuān)業(yè)視野;(4)組織開(kāi)展研討活動(dòng)，就不同班級(jí)的學(xué)生對(duì)同一任課教師的評(píng)教結(jié)果進(jìn)行比較分析，由教學(xué)督導(dǎo)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，調(diào)整評(píng)價(jià)誤差，積累評(píng)教經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)以上措施，不斷提高學(xué)生的評(píng)教能力，進(jìn)而使其獨(dú)立地開(kāi)展評(píng)教，對(duì)教師做出公平、準(zhǔn)確、科學(xué)的評(píng)價(jià)，從而避免評(píng)教失真現(xiàn)象的發(fā)生。

［1］ 何福田．大學(xué)生評(píng)鑒教師教學(xué)能否促進(jìn)師生情感之溝通［A］．何福田．大學(xué)教育論文集［C］．臺(tái)北:淡江大學(xué)，1986．263-266．

［2］ 鄧紅梅．高校學(xué)生評(píng)教中存在的誤區(qū)與危害［J］．中國(guó)成人教育，2006(10):48-49．

［3］ 董澤芳，申曉輝．高校“學(xué)生評(píng)教”的困境反思與價(jià)值重構(gòu)［J］．大學(xué)教育科學(xué)，2013(1):48．

［4］ 雷敏．論提高高校學(xué)生評(píng)教質(zhì)量的方法和策略［J］．高教探索，2005(1):50．