展素賢，劉麗亞

(天津科技大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300222)

在教育過程中，教師不僅是知識的傳授者，學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，更是教學(xué)反思的實踐者［1］和教學(xué)決策者。在國內(nèi)外外語教師教育研究領(lǐng)域，研究者開始把焦點從關(guān)注教師的外在教學(xué)行為，轉(zhuǎn)向研究教師的內(nèi)在認知世界，包括外語教師的信念(belief)、假象(assumption)、知識體系(knowledge)［2］以及教師的課堂決策等。［3］

正是在這一研究趨勢下，作者擬采用定性研究方法對高校英語教師的課程計劃與課程實施關(guān)系進行研究，探尋可能影響兩者關(guān)系的因素，一方面，為教師反思提供實證素材，促進教師職業(yè)發(fā)展;另一方面，從一個新的層面豐富外語教師認知研究。

一 研究視角

本研究基于國內(nèi)外教師認知研究的相關(guān)研究成果。在國內(nèi)外教師教育研究領(lǐng)域，教師認知研究之前的研究，一直受行為主義取向的“過程一結(jié)果”(process－product)研究范式的主宰，在這一研究范式主宰下，20世紀70年代以前的研究者多關(guān)注外語教師的外在教學(xué)行為，而對教師教學(xué)行為背后的思維過程少有研究。

在西方學(xué)界，20世紀70年代，隨著認知心理學(xué)的興起，研究者開始探究教學(xué)行為背后的教師思維過程，［4］教師認知與教師決策隨之也成為教師認知研究的重要方面。［5］［6］［2］在這些研究中，研究者發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程(包括外語教學(xué))是教師不斷做出理性思考與決策的過程。換言之，教學(xué)行為是教師決策的結(jié)果，教學(xué)效果的優(yōu)劣與教師的決策過程與內(nèi)容有直接的關(guān)系。

而教師教學(xué)決策，則是教師為了實現(xiàn)教學(xué)目標與完成教學(xué)任務(wù)，通過對教學(xué)實踐的預(yù)測、分析和反思，確定最有效的教學(xué)方案、選擇最有效的教學(xué)方法等一系列發(fā)揮教師主觀能動性的動態(tài)過程。［7］在這一動態(tài)過程中，教師擔(dān)當(dāng)了理性決策者(rational decision－maker)的角色，不僅要在課堂上做出決策，而且還要在課前作出相應(yīng)的決策。

教師課前決策主要體現(xiàn)在教師課程計劃中。課程計劃是課程實施的依據(jù)與參照，指導(dǎo)著教師的教學(xué)內(nèi)容與過程。而課程實施則是把課程計劃或方案付諸實踐的過程。［8］

在我國外語教師認知研究領(lǐng)域，雖然對教師的課程計劃研究較多，［9］［10］［11］但對課程計劃與課程實施兩者之間關(guān)系關(guān)注較少，且思辨性研究多于實證研究。［8］故此，本文擬采用定性研究方法，從教師認知視角，主要解決兩個問題。

1.教師在課程實施過程中，是否完全依據(jù)課程計劃執(zhí)行?

2.如果沒有，是哪些因素導(dǎo)致了課程實施偏離了教師課程計劃?

二 研究設(shè)計

1.研究方法。

為了回答以上研究問題，作者采用了定性研究的多案例研究方法(multiple－case approach)。這是由于定性研究能夠幫助研究者解釋復(fù)雜的社會問題，并對潛在、隱性的“真實”社會問題進行深層次理解與把握。［12］

而教師實施其課程計劃是一個復(fù)雜的社會過程，可能影響教師成功實施的因素很多。定性研究方法則能更好地幫助研究者把握這一復(fù)雜的社會過程，揭示可能影響教師成功實施其課程計劃的各種因素。

2.研究對象。

研究對象為3名高校英語教師劉紅、趙冰和張瑩。①在選取參與教師時，充分考慮了教師的年齡、教齡、學(xué)歷背景等個人因素以及所授班級學(xué)生英語水平和人數(shù)等外在因素，盡量代表不同教學(xué)水平的教師和不同層次的學(xué)生。

其中，劉紅32歲，教齡10年，具有在職碩士學(xué)位;所授對象為英語專業(yè)一年級一個教學(xué)班，學(xué)生人數(shù)為27人。所授課程為《基礎(chǔ)英語》。

趙冰年齡31歲，教齡7年，具有碩士學(xué)歷和碩士學(xué)位。所授對象為非英語專業(yè)二年級兩個不同教學(xué)班，學(xué)生人數(shù)都在60人以上。所授課程是《大學(xué)英語》精讀課程。

張瑩40歲，教齡17年，具有博士學(xué)位。所授對象為英語專業(yè)一年級同一教學(xué)班，學(xué)生人數(shù)為26人。所授課程也為《基礎(chǔ)英語》。

3.數(shù)據(jù)采集過程。

在定性研究過程中，主要采用了課堂觀察、訪談以及教師反思日記相結(jié)合的數(shù)據(jù)采集手段。

首先，研究者分別聽取了3名教師各2節(jié)非連續(xù)性《基礎(chǔ)英語》和《大學(xué)英語》課程教學(xué)，進行了非參與式課堂觀察(non－participant class observation)，在課堂觀察過程中，主要關(guān)注了教師的“教”，包括教師的教學(xué)步驟、課堂教學(xué)活動以及教學(xué)組織形式等。

在聽取每位教師授課后，研究者相繼分別對3位教師進行了單獨課后訪談，并及時采集了教師個人反思筆記。訪談問題和教師個人反思主要圍繞兩類開放性問題展開。一類是有關(guān)教師課程設(shè)計方面的系列問題，這些問題主要圍繞諸如，“教學(xué)中是否有過教學(xué)計劃?”“為什么?”以及“如何?”等展開。第二類是有關(guān)教師課堂教學(xué)是否完全依照課程計劃執(zhí)行等系列問題。例如:“您是否按著教學(xué)計劃實施了課堂教學(xué)活動?如果沒有按著教學(xué)計劃實施，什么促使您改變了教學(xué)計劃?”

課后訪談主要采用了電話訪談或面對面訪談相結(jié)合的方式，訪談地點均安排在比較安靜的場合，以便訪談不受外界干擾。在征得3位老師同意后，對訪談過程進行了錄音，并對訪談內(nèi)容進行了轉(zhuǎn)寫。而教師反思筆記則主要通過e－mail形式采集。

4.數(shù)據(jù)分析。

數(shù)據(jù)分析主要經(jīng)過了兩個階段，即:個案內(nèi)分析(within－case analysis)與個案間分析(cross－ case analysis)。［13］在個案內(nèi)分析過程中，主要分析了每位教師的課程計劃以及課程實施情況，考察兩者是否一致以及可能導(dǎo)致兩者不一致的因素。而在個案間分析(cross－case analysis)過程中，主要深層次探究了3個參與對象之間是否在以上幾個方面具有一致性。

在兩個階段的數(shù)據(jù)分析過程中，研究者均采用了數(shù)據(jù)剝離(reduction)、數(shù)據(jù)陳列(display)、文本分析(text analysis)等分析策略。［13］通過一系列的分析策略和兩個主要階段，歸納出以下研究結(jié)論，回答了該研究的兩個科研問題。

三 研究發(fā)現(xiàn)與討論

1.個案一:劉紅老師。

劉紅老師的兩節(jié)課的教學(xué)目標是其所講授的2個單元總體目標下的2個分級目標。其總體目標均是要求學(xué)生掌握所授《基礎(chǔ)英語》課的兩篇課文的重要詞匯、重要知識點、文章結(jié)構(gòu)以及文章主題思想。在這些目標指導(dǎo)下，劉老師先根據(jù)文章后面的單詞表對單詞進行逐一講解，然后組織學(xué)生進行與課文有關(guān)的討論，最后對課文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、思想等進行剖析。

(1)課程計劃。

為了完成其總體教學(xué)目標，劉紅老師在上這2節(jié)課之前，都精心構(gòu)思了比較詳細的教學(xué)計劃，但卻沒有系統(tǒng)的書面計劃，只是在自己腦子里設(shè)計或者在教科書上勾出來。在對劉老師的訪談和反思日記里，她一再強調(diào)了她制訂的“思考”或者“圈畫”的課程計劃在其教學(xué)行為中所起的主導(dǎo)作用:

“我在上課之前，并沒有書面的教學(xué)計劃，但我一定會認真地思考我的講解內(nèi)容及講解步驟，嚴格按照其執(zhí)行。因為，如果不認真準備的話，我就沒有信心講好這堂課。我會把要講的內(nèi)容畫或圈出來，如:不同的段落該講什么，怎么講，講解的步驟等?！?劉老師)

在所觀察的2節(jié)課中，劉老師都會基本上按著教學(xué)計劃設(shè)計的教學(xué)步驟進行教學(xué)內(nèi)容的講授。首先，她對重點詞匯的一詞多義進行講解。其次，對文章逐段進行分析講解，指導(dǎo)學(xué)生如何讀重要詞匯、解釋這些重要詞匯以及課文中出現(xiàn)的短語意義，同時，闡述文章結(jié)構(gòu)以及討論文章的主題等。

可見，雖然劉老師沒有系統(tǒng)的書面計劃，但是為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標，她在上課前會通過教師個人決策，在頭腦中構(gòu)建她本人認為切實可行的教學(xué)方案，即教學(xué)計劃。同時，這一教學(xué)計劃在她所講授的教學(xué)內(nèi)容與所從事的教學(xué)過程中起到了非常重要的主導(dǎo)作用。

(2)課程實施。

盡管劉老師想按著教學(xué)計劃實施其教學(xué)步驟及教學(xué)內(nèi)容，由于受到某些因素的影響，她并非嚴格執(zhí)行其教學(xué)計劃，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)步驟方面進行了調(diào)整。

首先，在教學(xué)內(nèi)容上，劉老師“通常一課中，會講解幾個重要的單詞”(劉老師)。但是這節(jié)課中只講解了一個重要動詞。除此之外，教授單詞的步驟也進行了調(diào)整。劉老師反映，她通常采用以下教學(xué)步驟:

“講解(單詞)的步驟是:首先，給同學(xué)們讀幾個關(guān)于該單詞的句子，同學(xué)們記錄;然后，給同學(xué)們幾分鐘時間進行討論;最后，對單詞的意思及對句子的翻譯進行考察?！?劉老師)

但是，通過觀察發(fā)現(xiàn)本堂課的講解并不是按照這樣的順序及形式進行的。為了完成其教學(xué)計劃和教學(xué)任務(wù)，講解的過程中劉老師不得不做出了一些調(diào)整，她給出了以下解釋:

“由于上堂課的時間不夠，因此把這個單詞留到了這節(jié)課講解，但是這堂課還有別的內(nèi)容，所以提前把句子給了同學(xué)們，讓他們自己查找?！?劉老師)

在課程觀察中，研究者還發(fā)現(xiàn)，本該本節(jié)課中進行的對話表演環(huán)節(jié)也被刪掉了，原因是有一個同學(xué)不能出席該堂課。

“這樣的改動是沒辦法的，因為做表演的一名學(xué)生生病不能參加，所以不得不把這一環(huán)節(jié)順延到下堂課?！?劉老師)

從以上分析可以看出，劉紅老師的教學(xué)計劃與課程實施并不是完全一致的。就劉老師而言，導(dǎo)致其偏離課程計劃的原因主要由以下兩個方面所致:

首先，教師的教學(xué)觀對課程實施偏離課程計劃產(chǎn)生了一定的影響。對劉老師而言，教學(xué)目的就是嚴格遵守教學(xué)大綱的要求，完成教學(xué)任務(wù)和教學(xué)計劃，而不因外在因素的影響拖延教學(xué)進度。所以，在這樣一教學(xué)理念影響下，劉老師在教學(xué)過程中，通過課堂決策，對教學(xué)活動進行了預(yù)測，及時對教學(xué)內(nèi)容作出了調(diào)整，改變其教學(xué)步驟，以便能夠完成教學(xué)任務(wù)。

第二，復(fù)雜的課堂環(huán)境也是導(dǎo)致教學(xué)計劃與課堂實施不一致的一個重要因素。例如，由于課堂時間有限，相應(yīng)地簡化了教學(xué)的步驟;學(xué)生的缺席導(dǎo)致教師改變了原有教學(xué)計劃實施的順序等。這些均表明復(fù)雜多變的課堂環(huán)境影響了教學(xué)計劃的實施。

2.個案二:趙冰老師。

趙冰老師的兩節(jié)課有很明確的獨立教學(xué)目標。其中一節(jié)課是通過學(xué)習(xí)《大學(xué)英語》課文，讓學(xué)生更好地掌握并靈活運用本單元的詞匯;第二節(jié)課是通過閱讀一篇文章，讓學(xué)生掌握預(yù)測性閱讀技巧，熟悉記敘文時間為序的寫作手法和作者的謀篇布局意圖，并善于就社會熱點問題表達自己的觀點。在該目標的指導(dǎo)下，趙老師講授了詞匯及詞匯表達、課文結(jié)構(gòu)分析、觀點闡述及閱讀技巧等。

(1)課程計劃。

為了完成以上教學(xué)目標和相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，趙冰老師在上這兩節(jié)課之前，都準備了紙質(zhì)簡單教學(xué)計劃或者ppt。在訪談過程中和趙老師的反思日記里，她反映紙質(zhì)的簡單教學(xué)計劃和ppt就是她的課程計劃，也是她上課教授內(nèi)容和教學(xué)步驟的重要教學(xué)依據(jù)。

“教學(xué)計劃是上課前手寫的紙質(zhì)的一個簡單計劃，比較粗略。參考了去年給普通班上課時的ppt，還有參考書上一些關(guān)鍵短語的講解。”(趙冰老師反思日記)

“在本堂課的教學(xué)過程中是以ppt作為指導(dǎo)，按照順序進行，ppt就是本堂課的教學(xué)計劃。在講授的過程中，會根據(jù)ppt上的組織順序及內(nèi)容進行講解?！?趙老師)

在所觀察的兩節(jié)課中，劉老師基本上按著ppt展示ppt里的內(nèi)容組織相應(yīng)的教學(xué)活動。

可見，趙老師為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標，她在上課前也會通過教師個人決策，在頭腦中構(gòu)建她本人認為切實可行的教學(xué)方案，并形成簡單的手寫計劃或者較為詳細的ppt。同時，這些教學(xué)計劃在她所講授的教學(xué)內(nèi)容方面起到了重要的“引領(lǐng)”作用。

(2)課程實施。

在訪談中，當(dāng)被問及是否完全依照教學(xué)計劃實施教學(xué)時，趙老師反映，課程實施基本上是按著教學(xué)計劃組織相關(guān)的討論和閱讀活動。但ppt和教學(xué)計劃畢竟簡單，所以在第一節(jié)課中，她呈現(xiàn)了更多計劃以外的知識，而這些知識是在教師固有的知識體系中。

“雖然教學(xué)按照ppt執(zhí)行，但是不可能把所有的內(nèi)容都呈現(xiàn)在ppt上，還有一些知識是在腦袋里的，同時紙質(zhì)的教學(xué)計劃也是教學(xué)的參考，及時進行補充。有時在對詞匯的講解過程中，還要增加一些知識，例如一些常見的詞匯或是與生活息息相關(guān)的詞匯等?！?趙老師)

除此之外，趙老師指出由于復(fù)雜的課堂環(huán)境，往往促使她根據(jù)多變的課堂環(huán)境作出了相應(yīng)的教師決策，對課程計劃中的教學(xué)內(nèi)容和步驟進行了調(diào)整，以適應(yīng)課堂的需求。

“課堂是一個十分復(fù)雜的環(huán)境，不可能預(yù)測到所有可能發(fā)生的情況，因此，ppt只是一個參照，在教學(xué)過程中進行一些改變是很可能的?！?趙老師)

課堂環(huán)境對課程實施的影響也在研究者的課堂觀察中得到印證。例如，第一節(jié)課教學(xué)目標主要是講解詞綴教學(xué)，并主要通過ppt呈現(xiàn)。但是，趙老師所教授的內(nèi)容明顯多于ppt上的內(nèi)容，增加了一些詞匯的同義詞，詞義等的講解。除此之外，趙老師為幫助學(xué)生記憶詞匯，在詞匯講解過程中增加了一個教學(xué)環(huán)節(jié)—給同學(xué)一分鐘的時間記憶，然后對同學(xué)進行測驗。她解釋說:

“課上一分鐘記憶的環(huán)節(jié)，會集中學(xué)生的注意力，使學(xué)生不管在課上還是在課下都更加關(guān)注對詞匯的記憶?！?趙老師)

由此可見，趙冰老師在課程執(zhí)行過程中，并沒有完全依照課程計劃執(zhí)行。就趙老師而言，導(dǎo)致其偏離課程計劃的原因主要有以下兩個方面:

首先，教師知識體系，包括個體實踐知識(practical pedagogical knowledge)［14］對教學(xué)計劃的實施產(chǎn)生了一定的影響。在該研究中，趙老師依據(jù)其自身專業(yè)知識，脫離了其課前制定的教學(xué)計劃，增加了課程計劃中的教學(xué)內(nèi)容。同時，也根據(jù)其多年教學(xué)經(jīng)驗，改變了教學(xué)順序，增加了記憶教學(xué)環(huán)節(jié)。

第二，產(chǎn)生不一致的原因還有制約教師教學(xué)行為以外的課堂環(huán)境和社會文化環(huán)境。首先，由于課堂的復(fù)雜性，例如，人數(shù)眾多，環(huán)境復(fù)雜等，影響了劉老師偏離了其教學(xué)計劃。例如，對于增加的一分鐘記憶的環(huán)節(jié)，趙老師的考慮是:

“本班的同學(xué)較多，比較復(fù)雜，這樣做可以照顧到大多數(shù)同學(xué)，使同學(xué)增強緊迫感?！?趙老師)

同時，社會文化環(huán)境也影響了趙老師教學(xué)計劃的實施。在訪談中，趙老師反映為了適應(yīng)四級考試，講授詞綴教學(xué)非常必要:

“詞匯學(xué)習(xí)中的詞綴學(xué)習(xí)法可以擴充學(xué)生的詞匯量，滿足學(xué)生閱讀的需要，因為該班的同學(xué)馬上要進行四級的測試，因此，會更加關(guān)注對詞匯量的擴充。”(趙老師)

3.個案三:張瑩老師。

張瑩老師的兩節(jié)課，也有明確的獨立教學(xué)目標。其中一節(jié)課的教學(xué)目標是回顧已學(xué)的5個單元的課文內(nèi)容、中心思想，并掌握重點詞匯的運用;第二節(jié)課的教學(xué)目標是使學(xué)生在分析課文內(nèi)容與結(jié)構(gòu)過程中掌握說明文的寫作特征。在該目標指導(dǎo)下，張老師在這2節(jié)課中，分別組織學(xué)生總結(jié)學(xué)過的5個單元的課程內(nèi)容及重點詞匯、練習(xí)幾個重點音標;在教師引導(dǎo)下對所學(xué)課文的文體特點進行分析，解釋文章中出現(xiàn)的長、難句子等。

(1)課程計劃。

為了完成以上教學(xué)目標及教學(xué)內(nèi)容，張瑩老師課前沒有制定詳細的教學(xué)計劃，但有一個基本的教學(xué)框架。而框架的內(nèi)容是什么，主要是靠學(xué)生課堂內(nèi)、外的自主學(xué)習(xí)活動來填充。在對張瑩老師的訪談和她個人的教學(xué)反思日記中，她強調(diào)了課程計劃的“框架”作用。

“在授課的過程中，我只是給學(xué)生一個綱要，一個框架。至于學(xué)生怎樣去填充這個框架，我并不過多地干預(yù)，我會充分地給予學(xué)生自主的權(quán)利，但當(dāng)學(xué)生遇到困難的時候，我會給予幫助。學(xué)生能做的我不會做，我做的都是學(xué)生所不能做的?！?張老師)

在張老師看來，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，只有教會他們學(xué)習(xí)的方法，他們才能更好地持續(xù)學(xué)習(xí)。例如，在第一節(jié)課的總結(jié)課上，張老師讓學(xué)生自己總結(jié)所學(xué)過的5個單元的文章內(nèi)容，中心思想及重要詞匯，并要求學(xué)生逐一寫在黑板上。

“我只是給學(xué)生一個指示，總結(jié)你認為重要的動詞詞匯及詞匯的組成，但是具體有哪些詞匯并沒有確定，一切聽取學(xué)生自主選擇。”(張老師)

通過對張老師的進一步訪談，張老師反映她非常注重學(xué)生自主性學(xué)習(xí)，并強調(diào)教師對學(xué)生的指導(dǎo)和輔助作用，不能過多地干預(yù)學(xué)生學(xué)習(xí)，否則會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。所以，張老師反映，由于學(xué)生因素對課程實施的影響，制定嚴格的教學(xué)計劃是不可能的。

“因為課文難易程度不同、學(xué)生預(yù)習(xí)與接受能力不同，以及學(xué)生課堂表現(xiàn)的不同，使教學(xué)無法嚴格按照計劃實施”。(張老師)

從以上分析可以看出，張瑩老師為了完成其教學(xué)目標與教學(xué)任務(wù)，通過對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的預(yù)測，課前經(jīng)過教師決策，構(gòu)建了一個“教學(xué)框架”。但這個“框架”并不是“固定”的，而是置于動態(tài)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動之中。所以，對張瑩老師而言，課程計劃是一個不可預(yù)測，多變的計劃，在其課程實施中僅僅起著“框架”作用。

(2)課程實施。

由于張瑩老師課前僅有一個教學(xué)框架，所以教學(xué)內(nèi)容或者完全由學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動所構(gòu)成，或者在教師引領(lǐng)下，學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)活動。

例如，在第一節(jié)課中，教學(xué)內(nèi)容完全由學(xué)生依次上臺講解自己認為重要的知識點決定，張老師僅對學(xué)生表現(xiàn)進行點評、補充。出于學(xué)生實際水平需求考慮，張老師會關(guān)注學(xué)習(xí)比較差的學(xué)生。

“在提問的過程中會著重提問學(xué)習(xí)程度不是很好的學(xué)生，給予充分的關(guān)注，幫助他們學(xué)習(xí)。”(張老師)

而在第二節(jié)課課文講解的過程中，張老師也并沒有完全按照其教學(xué)框架執(zhí)行。在這堂課中，張老師試圖引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)說明文的寫作方法，但是，由于學(xué)生接受能力，張老師放棄了課程計劃中最初讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)決策。在訪談中，張老師解釋說:

“學(xué)生的接受能力不同，在課堂互動中，有些學(xué)生聽不懂教師的英語講解，無法回答教師提出的問題?！?張老師)

所以，在這種情況下，張老師不得不改變自己的教學(xué)計劃，轉(zhuǎn)而自己講解說明文的寫作技巧。

“我的教學(xué)計劃只是一個宏觀的框架，所以我在課程實施的過程中，教學(xué)計劃是一定會發(fā)生改變的?！?張老師)

學(xué)生的課前準備程度以及課堂表現(xiàn)也會影響課程的執(zhí)行過程。教學(xué)過程是師生共同完成的，如果學(xué)生不配合的話，會直接影響教師課堂決策，從而影響教師課程計劃的實施。

“學(xué)生有時不會按照教師的教學(xué)安排準備課堂發(fā)言與作業(yè)、不預(yù)習(xí)課文，或者課堂上不配合教師的教學(xué)，所以雖然教學(xué)會按照計劃實施，但是時間上或內(nèi)容上會有所調(diào)整?！?張老師)

從以上分析可以看出，張老師課程執(zhí)行與其教學(xué)框架不一致。就張瑩老師而言，導(dǎo)致其教學(xué)計劃與課程執(zhí)行不一致的因素是由以下兩個方面所致:其一，教師教學(xué)觀的影響。在張瑩老師看來，成功的教學(xué)就在于培養(yǎng)學(xué)生的自主能力，在教學(xué)過程中應(yīng)給予學(xué)生充分的自主性。教學(xué)內(nèi)容不僅應(yīng)由學(xué)生自主決定，講解的方法以及講解的過程也應(yīng)由學(xué)生的實際情況決定。對于張老師來說，教師只是指導(dǎo)者，填鴨式的教學(xué)不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。正是由于趙瑩老師以上的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，指導(dǎo)了其教學(xué)決策，把教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的選擇權(quán)歸還給了學(xué)生，而教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中僅僅起到了幫助、引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用;其二，學(xué)生自身因素的影響，包括學(xué)生的接受能力、課程準備程度及課堂表現(xiàn)等均直接影響教師課程計劃的實施以及教師所采用的相應(yīng)教學(xué)策略，例如，或把教學(xué)計劃中給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動權(quán)收回，教師自己講解，或教學(xué)內(nèi)容方面做出調(diào)整。

通過對3位教師進一步進行個案間分析，研究者發(fā)現(xiàn)，盡管3位教師在制定課程計劃以及實施課程計劃方面的程度不一，但是3者之間存在共性。

首先，3名教師為了完成各自教學(xué)目標和教學(xué)任務(wù)，通過對教學(xué)實踐活動的預(yù)測和分析、經(jīng)過課前教師決策，均制定了程度不一的課程計劃。盡管如此，在各自的教學(xué)過程中3位教師都沒有完全或者嚴格遵循、執(zhí)行其課程計劃，教師在從事課堂教學(xué)活動中，均不同程度地偏離了各自的課程計劃。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，造成課程實施偏離課程計劃的深層次原因在于以下兩個方面:一是教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀和教師的認知體系在很大程度上影響著教師的課堂決策，從而決定了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟、教學(xué)活動等課程實施過程。這一發(fā)現(xiàn)也從教師課程計劃和課程實施關(guān)系方面證明了教師認知體系與教學(xué)行為之間的內(nèi)在聯(lián)系。［2］故此，在未來教師職業(yè)發(fā)展過程中，不僅要關(guān)注教師外在教學(xué)行為，更重要的是要探究隱藏在教學(xué)行為背后深層次的外語教師的信念、假象和知識體系［2］以及教師的課堂決策等，以更好地促進教師職業(yè)發(fā)展;二是存在于教師教學(xué)觀和認知體系以外的課堂環(huán)境，也在不同程度上制約著教師的課堂決策以及相應(yīng)的教學(xué)活動。這是由于教學(xué)是個復(fù)雜、動態(tài)的過程，會發(fā)生許多無法預(yù)料的事情，因此，在教學(xué)的過程中，教師不得不根據(jù)變化的環(huán)境進行調(diào)整，做出相應(yīng)的教學(xué)決策。

四 結(jié)語

本文對3位教師的課程計劃與課程實施的關(guān)系進行了研究，研究結(jié)果表明，教師在教學(xué)過程中，教學(xué)計劃與課程實施并不是完全一致;造成不一致的原因主要在于，教師認知體系以及教師所處的多變的課堂教學(xué)環(huán)境。

該研究結(jié)論不僅為教師反思提供了一定的實證素材，幫助教師反思個人教學(xué)實踐，促進教師發(fā)展。同時，該研究也從課程計劃與課程實施兩者關(guān)系方面豐富了外語教師認知研究。

盡管如此，由于時間因素，該研究未對教師課前教學(xué)決策進行深入了解。因此，未來的研究應(yīng)開展對教師課前訪談，提前熟悉教師所授課程內(nèi)容以及教師課程計劃等。這樣，研究結(jié)論會更加豐富，不僅會幫助研究者加深了解教師認知體系和教學(xué)行為之間的關(guān)系，而且會更好地促進教師的個人反思和教師職業(yè)的發(fā)展。

注釋

①為了保護教師隱私，研究對象均為假名。

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