(溫州大學 外國語學院，浙江 溫州 325007)

一直以來，我國高校外語院系在課程建設(shè)上都采用培養(yǎng)目標與教育過程分離的運作模式。而這一模式只會導致課程設(shè)置與人才市場分離，教師意識與課程決策分離，教學活動與學術(shù)研究分離。結(jié)果，學生往往淪落為從事簡單語言活動的交往工具，缺乏能對中西文化進行思考、溝通和批判的內(nèi)涵精神, 教師則未能被充分賦予課程決策的話語權(quán)力，進而無法開展學術(shù)和課程創(chuàng)新，更無力提升職業(yè)精神與自我發(fā)展。從本質(zhì)而言，此類運作模式囿于“工具理性”的支配而呈現(xiàn)為一種異化的教育話語行為，它不可能培養(yǎng)出高級研究型和創(chuàng)新型人才，也無法造就能適應(yīng)市場變化，并承擔超越語言交際層次的領(lǐng)導和被領(lǐng)導角色的卓越人物。有鑒于此，基于現(xiàn)有課程體系實施課程整體架構(gòu)改革便顯得十分必要，其宗旨在于力促整個語言教學過程都體現(xiàn)出人文性、思想性和研究性。

一 外語學科發(fā)展的當下性危機

隨著時代與社會的不斷前進，我國傳統(tǒng)外語教育以聽說讀寫為核心的教學目標由于學科定位不清晰而面臨持續(xù)挑戰(zhàn)。從現(xiàn)實的角度來審視，這是一種與外語學科歷史演變緊密相關(guān)的合法性危機。吳宗杰教授(1997)[1]認為，這一系列危機主要體現(xiàn)于以下6個方面：(1)人文性危機。外語教育逐漸失去其人文與社會科學的特色，淪為與理工科并列的一種技術(shù)性、技能性學科。學生對思想性、反思性和批判性的課程失去興趣；(2)學科融合的合法性危機。學科的交叉和融合是當今人文社會科學的發(fā)展特點，但由于外語學科失去了自己的特色領(lǐng)域，使學科交叉和融合變得異常困難。一些院校在強硬捆綁商務(wù)、法律等專業(yè)的過程中，失去了外語教育自身的專業(yè)特色，因而危及到外語學科本身的專業(yè)合法性；(3) “語言基礎(chǔ)”作為課程目標的合法性危機。“語言基礎(chǔ)”通常被定義為標準的語音語調(diào)、豐富的詞匯語法知識等?！罢Z言基礎(chǔ)”的提法經(jīng)常被用來作為排擠思想性、學術(shù)性課程的一種話語，從而遏制了外語課程的創(chuàng)新；(4)課堂教學目標的合法性危機。教學模式要靠考試制度來維持。由TOEFL、IELTS等發(fā)展過來的考試內(nèi)容成為確立教學目標合法性的來源，課堂教學一旦離開考試目標就會被認為脫離教學目標，進而使教考關(guān)系被顛倒；(5)教育性危機。外語教學逐漸失去其教育的功能，變成某種附屬于社會規(guī)范機制的工具。這一方面表現(xiàn)為外語越來越成為規(guī)定社會結(jié)構(gòu)的手段，不同領(lǐng)域的人可以通過外語考試獲得求學深造、職稱評定、學位頒授的準入資本，它幾乎成為一種普適性的智力測量工具；另一方面社會上不斷涌現(xiàn)的語言培訓機構(gòu)紛紛充當起外語培訓者角色。在此語境下，外語實際上已不再是一門具有教育功能的學科，而是淪落為一種社會評價工具；(6)課程決策的合法性危機。課程決策的合法性危機是形成上述危機的根本。通過行政監(jiān)督下的專家決策機制，壓縮了教師和學生在課程設(shè)計、教材編寫等方面的決策空間。教學的主體被排除在課程發(fā)展過程之外，進而致使課程不能依據(jù)社會的多元化需要來發(fā)展與變化。

外語教育所面臨的一系列危機是歷史與現(xiàn)實雙重合力的結(jié)果。外語課程革新就是要跳出這些合法性危機的藩籬，進而重新確立自己的學科特色。在一體化趨勢不斷蔓延的當下，外語學科有必要通過對當今人文社會科學發(fā)展狀況的全面審視來尋找自己新的專業(yè)定位，惟其如此教師才能在課程建設(shè)中獲得學術(shù)主體地位，學生方可在專業(yè)學習中夯實基礎(chǔ)、洗練思想。

二 超越工具理性、走向?qū)W科融合：外語專業(yè)課程改革之途

社會學家韋伯(1987)[2]認為，工具理性所關(guān)心的主要是行動的效果和實現(xiàn)目的的手段的有效性，以及對手段和行為后果的計算。它只關(guān)注對事實的判斷而不注意價值的判斷。在課程話語中表現(xiàn)為對事實和技能的精確定義以及對把握這種知識的效率追求，而不考慮人的精神、自主、想象力和創(chuàng)造力，因為后者無法納入作為事實判斷和效益計算范疇。這一課程模式表現(xiàn)為3個特征：(1)目的性，著重于所進行的教育行為能否作為達致目的的有效性和合理性。通過建立“目標” —〉“實施”—〉“評價”的管理程序，實現(xiàn)對教育的任意操控，而不顧目標本身是否合理；(2)技術(shù)化，在工具理性的支配下，教育演變成對科學知識和技術(shù)的教學。科學主義變成一種思維方式，一種意識形態(tài)。把教育內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可模仿、可復制、可實驗的普遍化知識點，期望能像生產(chǎn)商品那樣去制造和復制人才； (3)機構(gòu)化，把教育活動全部納入理性化、制度化了的機構(gòu)組織中去，那些處在機構(gòu)上層的“精英”具有支配課程資源和決定教學目標、教學過程和評價方式的權(quán)利。

實踐表明囿于工具理性的課程體系過于重視績效考核，很難顧全教師的學術(shù)發(fā)展及學生的個性發(fā)展需要，進而無法將教與學雙方納入持續(xù)探索和研究的軌道。同時，此類課程架構(gòu)往往狹隘地把知識人為地分割成條條塊塊，代表的只是語言構(gòu)建的事實，而不是對事物的認識。然而，當今世界由于知識爆炸頻仍，傳統(tǒng)的學科界線不斷被打破，學科之間相互交叉融合，由此也帶來了一系列學校課程整合。無獨有偶，外語教學若能對當下學科變化和整合趨勢做一仔細研究，就不難發(fā)展出頗具自身特色的課程體系。其實，外語院系作為中西交流的橋梁、多元文化薈萃交集，其輻射之文化內(nèi)涵往往涉及但又超越任何學科的范疇，它要求學科與學科之間，語言技能和學科知識之間不能人為地加以分割。此間構(gòu)成課程核心的是一系列涉及實際社會現(xiàn)象的問題，學生以一種多元融合的態(tài)度在不同學科中用外語研究和探索這些問題，由此發(fā)展出處理社會事務(wù)的綜合能力和用外語交往的能力，語言在這里與知識共存。誠然，這里我們不是要取消傳統(tǒng)學科，而是要抱著學科交叉和融合的態(tài)度來開發(fā)課程資源，惟其如此外語教育才會形成自己的特色，同時又能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。有鑒于此，外語專業(yè)課程改革理應(yīng)基于國家頒布的高等學校外語教學大綱，著重學生綜合人文素質(zhì)的培養(yǎng)，并兼顧學生的就業(yè)需求，由此確立起一種以市場驅(qū)動為杠桿的人才培養(yǎng)視野，最終使外語教育更加注重人的全面發(fā)展。具體而言，該課程體系應(yīng)當涵蓋以下架構(gòu)表征。

1.開發(fā)以語言為核心、跨文化為視角的多學科課程。

語言指涉一系列話語活動，它既囊括聽說讀寫譯等實際技能運用，又傳遞不同學科的思想內(nèi)涵。語言不僅反映社會現(xiàn)實，而且制約并構(gòu)建社會現(xiàn)實。(Foucault 1972;[3]Fairclough 1992;[4]Croty 1998[5])過去幾十年里，哲學社會科學中“語言學轉(zhuǎn)向”導致的研究范式轉(zhuǎn)變也促使了今天人文社會科學的變革以及超學科的形成。其實，外語作為一門學科，其本身的知識范疇是語言構(gòu)建的，并不存在所謂“客觀”的、純“事實”的知識。因而，我們提倡開發(fā)多學科融合的外語課程，其宗旨就在于將各種相互分割的學科知識加以整合，減少學科之間的藩籬，進而恢復知識的完整性和人認識世界的自然屬性。(Nicolescu 2001；[6]Seaton 2005[7])此外，外語院系承擔著中西文化溝通者和反思者的角色，多元文化的相互滲透已然成為當下中國社會活動的重要特征。環(huán)顧社會各個領(lǐng)域，人們使用的語言無不受到西方文化和全球話語的影響。鑒于此，外語學科的課程教學理當督促我們以超學科的態(tài)度去對源于不同學科的具體問題進行探究和分析?？梢哉f，有了語言和跨文化這兩個視角，外語院系所有涉及其他學科的課程設(shè)置都將有別于其他院系。

2.推動學科模塊發(fā)展、整合外語課程資源。

有別于傳統(tǒng)課程范式，當下的課程設(shè)置著重于課程理解，因而課程的核心應(yīng)是教師作為研究者的人。(佐藤學 2003；[8]Palmer 1998;[9]吳宗杰2004[10])其實，在外語專業(yè)課程建設(shè)中各方不宜提出具體的內(nèi)容，相反應(yīng)設(shè)定一個能夠協(xié)調(diào)各種學術(shù)資源的課程框架。這一框架的特征就是以學科模塊為核心，以教師群體發(fā)展為契機。每一個學科模塊代表一定的學術(shù)導向和領(lǐng)地，并根據(jù)專業(yè)方案設(shè)計之需要和諧地嵌入外語院系整體課程安排之中。這些模塊可以涵蓋以下方面：文學模塊、語言學模塊、外語教學模塊、文化學模塊、翻譯模塊、經(jīng)管模塊以及各學科模塊共享的語言技能模塊?？梢哉f，這些學科模塊提供了學生設(shè)計個性化專業(yè)方案所需要的具體課程資源。譬如，有些地方高校的外語院系就借助此類模塊架構(gòu)在英語專業(yè)開設(shè)了師范、商務(wù)及翻譯等方向。模塊課程的產(chǎn)生充分反映了教師的主導作用和學科群的合作功能，它在本質(zhì)上是教師群體學術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物。模塊課程建設(shè)還能帶動院系的學科建設(shè)，它是把教學與科研融為一體的協(xié)商機制。在模塊課程建設(shè)過程中，具有相同學術(shù)興趣的教師走在一起相互磋商和合作，為了共同的目標提出各自獨特的課程視角，在一種相互依賴的框架里，尋找共同發(fā)展的教學方向。

3.提升學生擇課空間、培育學生職業(yè)素質(zhì)。

學生的職業(yè)方向可通過選擇相應(yīng)的模塊課程以一種漸進、彈性的方式組合而成。換言之，學生的職業(yè)方向是其依據(jù)課程設(shè)置架構(gòu)和原則所制定的個性化學習方案。當然，學生制定自身學習方案決不能率性隨意為之，這一方面要求其知識積累要達到專業(yè)領(lǐng)域所應(yīng)具有的深度和廣度，另一方面又得充分考慮其個人特定的學習興趣。與之匹配的是，外語專業(yè)院系先要根據(jù)課程資源理性、科學地設(shè)計出一系列可供選擇的專業(yè)方案。期間，專業(yè)方案設(shè)計應(yīng)基于學生的就業(yè)需求、學術(shù)興趣和院系的學科研究特色，并且能根據(jù)社會發(fā)展和學術(shù)演變趨勢不斷調(diào)整和改進。如此一來，學生便不會局限于某一模塊，而能結(jié)合自身需要巧妙、全面地游弋于其他模塊。于是，他們的擇課空間不斷提升，主導自身職業(yè)發(fā)展和課程決策的自由也無限開拓。同時，這種自由決策又是在課程框架的引導下有目的、有研究、有進階地進行的。(Breen & Littlejohn 2000[11])

4.擺脫專家體系，提升教師的自主性。

課程是一個“高度符號性的概念”，它允許人們基于不同的視域來理解，只有通過這種差異性的解讀我們才能獲得一種多元課程“話語”(discourse)。多元課程“話語”可以幫助展開復雜的“會話”(conversation)，并在復雜的“會話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。該基礎(chǔ)的實質(zhì)在于不同層級的教學主體應(yīng)擺脫專家體系(expert system)的束縛，在主動融入課程發(fā)展的過程中分享諸如課程設(shè)計、教材編寫等方面的話語權(quán)力，也即獲得一種課程自主性(curriculum autonomy)。但現(xiàn)實的外語教學往往借助一種歸類(classification)[12]的教學控制符號對自身知識體系進行界線明確的劃分，結(jié)果外語課程的目標便受囿于語言結(jié)構(gòu)和技能，師生課堂能動空間愈發(fā)稀缺。這種課堂互動范式表征著功利主義的教育指導原則，長此以往勢必削弱英語專業(yè)的強烈人文傾向。同時，外語教師在此類課程體制的束縛中也必將失去學術(shù)身份，進而嚴重影響自身的學術(shù)發(fā)展機會，最終難以通過自身參與式的課程探索實踐來有效實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展，而教師專業(yè)方向的發(fā)展恰恰是整個課程體系的靈魂。

三 結(jié)語

縱觀歷史，我國高校的外語院系在專業(yè)導向上長期存在著認知誤區(qū)，技能即專業(yè)的想法擁有廣袤的市場。其實，外語教育的宗旨有著更為宏闊的視域，在全球一體化趨勢不斷蔓延的當下，外語教育已不再是通過語言去認識世界，而是通過語言去認識自身。鑒于此，專業(yè)導向模糊不清往往會使教師失去學術(shù)發(fā)展的機會，更具危害的是學生在就業(yè)市場上找不到專業(yè)目標?？梢哉f，若專業(yè)導向問題無法厘清，外語院系的生存發(fā)展將無疑會受到莫大挑戰(zhàn)。在哲學社會科學研究追尋“語言學轉(zhuǎn)向”的今天，外語學科的專業(yè)定位理應(yīng)逾越學科的傳統(tǒng)藩籬，并以學科交叉與融合的視野去考察自己的專業(yè)定位，如此一來必能找到自身優(yōu)勢，進而生發(fā)出外語學科特有的學術(shù)資源。當然，上述目標的實現(xiàn)首先要架構(gòu)起一種能賦予各級課程主體充分學術(shù)自主的課程體系，惟其如此教師方可真正做到教研相長，學生才能全然釋放興趣、學有所用。正如吳宗杰教授(2005)[13]所述，“給教師提供專業(yè)課程教學(開課)的自由，已成為學校和教師學術(shù)發(fā)展的第一條件。一個真正的專業(yè)方向是依賴具有共同領(lǐng)域的學術(shù)群體(包括學生)來產(chǎn)生的，凝聚這一群體最重要的機制就是課程建設(shè)?！?/p>

[1]吳宗杰. 英語師資教育課程發(fā)展——師范院校本科英語教育專業(yè)課改革思考[J]. 外語界, 1997 (2): 21-25.

[2]馬克斯·韋伯. 新教倫理與資本主義精神[M]. 北京：三聯(lián)書店,1987.

[3]Foucault, M. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York: Pantheon,1972.

[4]Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change [M]. Cambridge: Polity Press,1992.

[5]Crotty, M. The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process [M]. Crows Nest, N.S.W.: Allen & Unwin, 1998.

[6]Nicolescu, B. A New Vision of the World Transdisciplinary. International Center for Transdisciplinary Studies and Research, Available online: http://nicol.club.fr/ciret/english/visionen.htm,1999.

[7]Seaton, A. A Dynamic View of Knowledge: Constructing a More Intelligent Humanity [J]. The Journal of Education, 2005 (2):64-70.

[8]佐藤學. 課程與教師[M]. 北京：科學教學出版社, 2003.

[9]Palmer, Parker J. The Courage to Teach : Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life [M]. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass, 1998.

[10]吳宗杰. 抑制課程自主性的控制符號: 教師發(fā)展的話語權(quán)[J]. 外語與外語教學, 2004(6)：26-30.

[11]Breen, M. P., & A. Littlejohn. Classroom Decision-Making : Negotiation and Process Syllabuses in Practice[C]. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press , 2000.

[12]Bernstein, B. Pedagogy Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique[M]. London: Taylor & Francis Ltd, 1996.

[13]吳宗杰. 教師知識與課程話語[M].北京：外語教學與研究出版社,2005.