鄒 泓，李 鋒，趙 瑾，齊 妍，龐麗娟，胡建明，賈 薇，陶 林，索 靖

（石河子大學(xué)醫(yī)學(xué)院，新疆 石河子 832000）

PBL+LBL綜合教學(xué)模式在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

鄒 泓，李 鋒，趙 瑾，齊 妍，龐麗娟，胡建明，賈 薇，陶 林，索 靖

（石河子大學(xué)醫(yī)學(xué)院，新疆 石河子 832000）

目的 探索PBL+LBL綜合教學(xué)模式在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 將石河子大學(xué)2008級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)4個本科班分為實驗組（60人）與對照組（61人），實驗組采用PBL+LBL綜合教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式，通過閉卷考試與問卷調(diào)查相結(jié)合方式進行教學(xué)效果評估。結(jié)果 PBL+LBL綜合教學(xué)模式對激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，提高自主學(xué)習能力、溝通合作能力及分析能力效果明顯。結(jié)論 PBL+LBL綜合教學(xué)模式在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用有利于提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)。

PBL教學(xué)模式；LBL教學(xué)模式；病理學(xué)

以問題為中心（Problem based learning，PBL）教學(xué)模式是當今國外醫(yī)學(xué)院校廣泛運用的一種新的教學(xué)方法[1，2]，通過病理學(xué)教學(xué)實踐我們發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)模式比傳統(tǒng)講授式（lecture based Learning，LBL）教學(xué)模式更有利于培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習能力和臨床思維[3]，但開展時易受師資、場地、設(shè)施的限制，教學(xué)難點和較抽象的理論知識僅靠學(xué)生自學(xué)難以掌握。因此，我們將PBL和LBL教學(xué)模式有機結(jié)合，應(yīng)用到病理學(xué)教學(xué)中，收到較好的教學(xué)效果。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇新疆石河子大學(xué)2008級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個本科班學(xué)生為實驗組，共60人，于2010—2011年采用PBL+LBL綜合教學(xué)模式。選擇臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的兩個平行本科班作為對照組，共61人。兩組前期醫(yī)學(xué)課程成績無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2 教學(xué)內(nèi)容

兩組均采用人民衛(wèi)生出版社出版的7版《病理學(xué)》教材，教學(xué)進程相同，對照組采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式，實驗組采用LBL+PBL綜合教學(xué)模式，具體如下。

1.2.1 PBL教學(xué)內(nèi)容和LBL教學(xué)內(nèi)容的分配 病理學(xué)是橋梁學(xué)科，連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)，可分為基礎(chǔ)病理學(xué)（總論）和系統(tǒng)病理學(xué)（各論）兩部分?；A(chǔ)病理學(xué)理論性較強，系統(tǒng)病理學(xué)與臨床結(jié)合更緊密。根據(jù)課程特點，我們靈活應(yīng)用PBL與LBL教學(xué)模式，對基礎(chǔ)病理學(xué)中理論性強、較抽象的內(nèi)容（如血栓的形成過程、炎癥中滲出的血管變化、炎癥介質(zhì)的作用與類型、腫瘤發(fā)生的分子機制等）采用LBL教學(xué)模式，以教師講授為主，輔以動畫、圖片等，幫助學(xué)生理解。其他內(nèi)容則引入較簡單的案例，幫助學(xué)生由淺入深地開展PBL學(xué)習。系統(tǒng)病理學(xué)與臨床聯(lián)系緊密，大部分內(nèi)容（如動脈粥樣硬化、肺心病、潰瘍病、肝硬化、結(jié)核病等）以PBL教學(xué)為主，對其中的難點（如動脈粥樣硬化的發(fā)病機制、門脈高壓癥的形成機制等）采用LBL教學(xué)模式。

1.2.2 PBL教學(xué)中的案例設(shè)計 根據(jù)教學(xué)大綱要求及病理學(xué)課程特點，教師將與臨床聯(lián)系較緊密的內(nèi)容設(shè)計成多個案例，針對案例設(shè)計若干思考題，供學(xué)生預(yù)習、討論。在案例中可以提供病例的臨床信息與病理圖片，如將病理學(xué)總論第一章“組織、細胞的適應(yīng)與損傷”中的4個基本概念——萎縮、肥大、增生、化生設(shè)計成4個小案例，對應(yīng)相應(yīng)的知識點。在小知識點學(xué)完后，每章設(shè)計一個難度較大的綜合性案例，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力。如第三章“局部血液循環(huán)障礙”學(xué)完后，提供給學(xué)生一個法醫(yī)尸檢案例：患者因骨折入院，10天后拍片時猝死。同時，輔以尸檢照片與尸檢主要發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生通過案例掌握血栓形成、栓子、栓塞等重要知識點。同時，根據(jù)學(xué)習深度調(diào)整案例難度，在基礎(chǔ)病理學(xué)章節(jié)設(shè)計的案例應(yīng)較簡單，以培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習能力；在系統(tǒng)病理學(xué)章節(jié)針對疾病設(shè)計綜合性案例，如根據(jù)肝硬化的不同病因，提供給學(xué)生兩個分別由乙型肝炎病毒和飲酒引起的肝硬化案例，讓學(xué)生比較兩者的異同點，分析討論并提出診療方案，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析能力。

1.3 教學(xué)方法

1.3.1 學(xué)生分組 將實驗組學(xué)生隨機分為6組，每組10人，要求異質(zhì)構(gòu)成，通過討論確定組長和組內(nèi)分工。

1.3.2 案例分配 將每章重要知識點細化到案例（5～8個）中，在課前分發(fā)給各學(xué)習小組，每組分配1～2個小案例，要求課前根據(jù)案例制訂學(xué)習計劃、進行小組討論并將討論結(jié)果制成幻燈片。

1.3.3 課堂討論 理論課上，每組推選1～2名代表闡述對案例的分析及對問題的回答，鼓勵學(xué)生暢所欲言，甚至辯論。教師在聽完各組講解后，進行點評，針對共性問題，作一些補充解答，并將學(xué)生分析不透或有偏差的難點、重點集中講授，以利于學(xué)生消化掌握。還可對學(xué)生普遍感興趣的問題（如學(xué)科進展、新技術(shù)、新方法等）作進一步深入講解，擴展學(xué)生知識面。最后教師對整節(jié)課內(nèi)容進行回顧總結(jié)，歸納重點，同時布置下一節(jié)課的案例。

1.4 評估方法

理論考試：課程結(jié)束后，對兩組學(xué)生用同一試卷進行理論考試。試題從病理學(xué)題庫中隨機抽取?？荚嚭笤嚲砻芊?，由本教研組4位教師統(tǒng)一閱卷。

問卷調(diào)查：學(xué)完病理學(xué)課程后，對兩組學(xué)生發(fā)放教學(xué)效果調(diào)查表，填好并統(tǒng)一收回。

1.5 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料采用t檢驗，檢驗水平為α=0.05，即當P＜0.05時有顯著性差異。計數(shù)資料采用秩和檢驗。

2 結(jié)果

2.1 兩組考試成績比較

實驗組平均成績略高于對照組，但無顯著性差異（P＞0.05），結(jié)果見表1。

表1 兩組考試成績比較（±s，分）

表1 兩組考試成績比較（±s，分）

平均成績 P值實驗組對照組組別 n 60 61 t值78.8±10.1 76.9±9.71 1.059 90.145 7

2.2 兩組教學(xué)效果評價比較

課程結(jié)束后采用問卷調(diào)查方式了解學(xué)生對兩種教學(xué)模式的評價。結(jié)果顯示，學(xué)生認為PBL+LBL綜合模式教學(xué)效果較好，能激發(fā)其學(xué)習興趣、拓寬知識面（見表2）。

表2 兩組教學(xué)效果評價比較[n（%）]

2.3 實驗組教學(xué)效果

由于學(xué)生均在課前預(yù)習過案例，針對相應(yīng)案例特征翻閱了教材及其他參考資料，上課時學(xué)生成為課堂的主人，學(xué)習興趣濃厚。部分學(xué)生制作的精美生動的課件，幫助了其他同學(xué)理解問題中涉及的知識點，課堂氣氛活躍，學(xué)生積極參與課堂討論。理論考試中有臨床案例分析題，要求學(xué)生針對案例作出病理分析，并寫出依據(jù)。實驗組學(xué)生答題準確率高，分析全面合理，反映出學(xué)生形成了臨床思維，具備理論聯(lián)系實際的能力。

3 討論

傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式的優(yōu)點是能系統(tǒng)講解基礎(chǔ)理論知識，課堂教學(xué)信息量大，速度快，系統(tǒng)性強，對基本概念的講授較深刻全面，但存在重傳授、輕素質(zhì)和應(yīng)用能力培養(yǎng)等缺點。PBL教學(xué)模式的優(yōu)點是強調(diào)學(xué)生主動學(xué)習，有利于提高學(xué)生分析和解決問題能力、獨立思考能力及邏輯思維能力；缺點是學(xué)生對傳統(tǒng)學(xué)科知識的學(xué)習不夠廣泛和深入，破壞了基礎(chǔ)理論知識的完整性和系統(tǒng)性，且開展時易受師資、場地、設(shè)施限制。此外，PBL教學(xué)模式需要課時較多，要求學(xué)生有較強的自學(xué)能力，以及豐富的教學(xué)資源和完善的教學(xué)評價體系。目前已有研究將PBL與LBL教學(xué)模式結(jié)合應(yīng)用于教學(xué)[4～8]，效果良好。本次調(diào)查顯示，93.3%的實驗組學(xué)生認為PBL＋LBL綜合教學(xué)模式能激發(fā)學(xué)習興趣；85.0%的學(xué)生認為該模式對培養(yǎng)獨立思考、分析解決問題能力有幫助，能提高自主學(xué)習能力和實踐技能；81.7%的學(xué)生認為該模式有助于對知識的理解、掌握和記憶；83.3%和91.7%的學(xué)生認為該模式有助于加強同學(xué)間的交流了解，提高團結(jié)協(xié)作能力，以上數(shù)據(jù)均明顯高于對照組?？梢钥闯?，大多數(shù)實驗組學(xué)生認可PBL＋LBL綜合教學(xué)模式。雖然理論考試成績兩組并無顯著性差異，與國內(nèi)外研究顯示PBL教學(xué)并不提高學(xué)生的短期學(xué)習成績一致[1，2]，但醫(yī)學(xué)本科教育不應(yīng)局限于知識的單純記憶，而應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習、應(yīng)用分析及持續(xù)學(xué)習能力。在這方面，我們認為PBL＋LBL綜合教學(xué)模式具有明顯的優(yōu)勢。

同時，PBL+LBL綜合教學(xué)模式培養(yǎng)了學(xué)生的團隊合作意識以及綜合素質(zhì)，達到了人才培養(yǎng)目標，收到了預(yù)期效果，是一種值得進一步探索的教學(xué)模式。

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G424.1

B

1671－1246（2014）17－0047－02

注：本文系國家雙語教學(xué)示范課程建設(shè)項目（2009－152），新疆石河子大學(xué)“263”青年骨干教師計劃資助項目（YX06106）