鮑銀霞

中小學校評價是保證和提升基礎教育質量的重要途徑，是國內外教育研究與實踐探索的重點領域。國際中小學校評價標準與指標體系呈現(xiàn)出“聚焦學生發(fā)展”這一共同的價值訴求，體現(xiàn)了學校評價普遍關注“人本”、“公平”、“質量”和“合作”等特征。具體表現(xiàn)在五個方面：重視基本需要，提供發(fā)展保障；聚焦核心素養(yǎng)，奠定發(fā)展基礎；注重精神引領，培養(yǎng)積極情感；尊重多元需求，促進全體進步；整合教育力量，協(xié)同推進發(fā)展。國際中小學校評價提出了“學會學習”、“學生幸福感”、“學校作為地方性學習中心”等新元素，但“學生參與”還有待更明確的體現(xiàn)。

學校評價 學生發(fā)展 基礎教育 教育現(xiàn)代化

我國于1991年啟動中小學校督導評估試點工作，1997年起在全國范圍內全面推行中小學校督導評估，對中小學校發(fā)展起到了積極的引領、規(guī)范與推動作用。然而，隨著我國教育事業(yè)的迅速發(fā)展，尤其是“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化”戰(zhàn)略目標的確立，學校評價需要更加聚焦內涵發(fā)展和教育現(xiàn)代化特征。為此，教育部和部分省份都在積極研制現(xiàn)代學校評價標準或指標體系，以適應新形勢的需要。新的學校評價標準研制既是一個批判地繼承歷史經驗的過程，也是一個借鑒國外先進經驗的過程，需要對國際學校評價標準與指標體系進行系統(tǒng)的梳理?？v觀國際上中小學校評價標準與指標，雖然反映了不同國情和文化歷史傳統(tǒng)，卻呈現(xiàn)出“聚焦學生發(fā)展”這一共同的價值訴求，體現(xiàn)了現(xiàn)代學校評價的“人本”、“公平”、“質量”和“合作”等特征。本文擬結合國際學校評價標準或指標，對這一共同價值訴求從五個方面進行分析，以期為我國中小學校評價標準和指標體系的研制提供參考。

一、重視基本需要，提供發(fā)展保障

根據馬斯洛的需要層次理論，人的需要可分為基本需要和成長需要兩大類。其中，基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要和尊重的需要。基本需要直接關系到個體的生存狀況，是學生維持正常學習和獲得健康發(fā)展的前提條件。各國學校評價都普遍關注學校對學生基本需要的滿足情況，將其作為重點評價內容之一。

例如，美國境內私立學校認證標準和境外國家私立學校認證標準中包括了“身體健康活動的開展”、“學校負責人在所有層次上滿足交通、飲食和健康需求”、“提供課堂和社區(qū)生活之外的無歧視、符合文化背景的學生活動”等觀測點[1]。日本學校評價中將“安全管理”和“保健管理”列為一級指標，涉及“學校安全計劃的制定與實施情況”、“危機管理指導手冊的制作與應用情況”、“教職員工及學生安全能力的培養(yǎng)情況”、“健康診斷的實施情況”、“心理關懷體制建立情況”、“健康咨詢活動、防止藥物適用教育活動情況”等[2]。英國學校評價中明確要求學校采取措施保證所有學生的安全，并且將“學生行為與安全”列為一級指標，內容包括“學生是否感到安全以及他們恰當地評價和管理危險與保證自我安全的能力”、“學生對其他同學和成人的尊重以及他們免于受到欺侮、騷擾和歧視的情況”、“教師如何更好地管理學生的行為與期望，以保證讓所有學生都能夠在一種受到尊重和有尊嚴的氛圍中學習和茁壯成長”、“學校保證行為管理的系統(tǒng)性和連貫性的程度”等[3]。

中小學生需要一個安全的成長和發(fā)展環(huán)境，需要被他人或群體接納、關注和愛護，需要獲得自尊與他尊，這些成為現(xiàn)代學校教育必須關注的基本問題。各國學校評價指標中將學生的基本需要納入其中，并將其作為重點評價內容，充分展現(xiàn)了以人為本的教育理念，表現(xiàn)了對學生的人文關懷，體現(xiàn)了現(xiàn)代學校評價的“人本”特征。

二、聚焦核心素養(yǎng)，奠定發(fā)展基礎

中小學校培養(yǎng)的是面向未來社會的人，而具備核心素養(yǎng)是中小學生適應未來社會生活最重要的保證，這已經成為國際共識，也成為現(xiàn)代學校評價指標選擇的重要依據。本文所涉及的六國（國際組織）學校評價指標都將學生核心素養(yǎng)的達成情況作為主要評價內容之一。

例如，歐盟2000年的學校質量指標將“成就指標”列為一級指標，包括數學、閱讀、科學、信息與通信技術（ICT）、外國語、學會學習、公民等7種核心素養(yǎng)[4]。2006年又確定了終身學習的8種關鍵能力，包括母語交際能力、外國語交際能力、數學能力和基本科學技術能力、數字能力、學會學習、社會和公民能力、主動意識和創(chuàng)業(yè)精神、文化意識與表達[5]。美國藍帶學校評價十分重視“學生學業(yè)成功”，其主要依據是國家和州組織的教育進展評估，涉及閱讀、寫作、數學、科學、歷史、地理、公民、經濟、技術和工程素養(yǎng)等多門學科[6]。英國學校評價中對學生成績的評價包括學業(yè)進步和學業(yè)達成度兩個方面，主要包括“閱讀、寫作、交流、數學技能”等學科素養(yǎng)[3]。法國學校綱要中強調社會需要構建“共同基礎”，包括“掌握法語；掌握數學基本知識；具備自由行使公民責任的人文與科學文化；至少會運用一門外語；掌握信息與通訊的常規(guī)技術”[7]。而日本學校評價中包括“學生學習狀況評價及評定結果”、“學力調查等的結果”、“與運動、體力相關的調查結果”等觀測點，其中學生學力調查主要涉及國語、算術（數學）和科學三科的核心素養(yǎng)[2]。

由上可知，各國對學生核心素養(yǎng)的關注既包括了傳統(tǒng)學科素養(yǎng)如母語、數學、科學等，也涉及現(xiàn)代學科素養(yǎng)如外語、信息與通訊技術，還包括了跨學科素養(yǎng)如學會學習等。對學生核心素養(yǎng)的評價體現(xiàn)了現(xiàn)代學校評價內容從關注過程向關注結果的轉變；體現(xiàn)了學校評價從注重投入向注重輸出的轉變，充分體現(xiàn)了現(xiàn)代學校評價重“質量”的特征。值得一提的是，在6份學校評價指標中，只有歐盟將“學會學習”列為核心指標，其他國家指標中還沒有體現(xiàn)。當今社會處于知識經濟、信息爆炸和全球化速度加劇的時代，只有具備學會學習能力才能夠在未來社會生活和工作中取得成功。因此，各國學校評價需要突出對“學會學習”這一核心素養(yǎng)的評價。

三、注重精神引領，培養(yǎng)積極情感

學校不僅要傳遞人類積累的生產和生活經驗，更要傳承人類精神，不僅要促進學生學業(yè)進步，更要培養(yǎng)學生的積極情感。學生只有在認知和情感、智慧和精神等方面都得到充分發(fā)展才是整體的發(fā)展。因此，注重精神引領和培養(yǎng)積極情感成為各國學校評價的重要內容。

例如，美國學校認證標準中包括“精神活動的開展”、“教師在啟發(fā)學生學習愿望方面的成功努力”等觀測點[1]。英國學校評價的多項一級指標中都包括學生精神引領和積極情感培養(yǎng)方面的內容：在“學生行為與安全”評價中，含有“學生的學習態(tài)度”觀測點[3]；在“學校領導和管理質量”評價方面含有“促進學生良好行為和安全感的形成以及精神、道德、社會和文化發(fā)展”等觀測點。評價“課程質量”時，強調“課程對學校獨特精神培養(yǎng)的作用，對學生學業(yè)發(fā)展和個體發(fā)展以及幸福感（well-being）形成的目標與影響”、“委員會成員對學生幸福感、學習與個人發(fā)展需求的貢獻程度”等內容。并且要求視導員撰寫報告時務必考慮學生的精神、道德、社會和文化發(fā)展的程度[8]。法國的學校評價除了追求一般意義上的教育機會均等和掌握基本知識技能外，更強調追求學生精神上的健康成長[7]。日本的學校評價指標中含有“建立豐富的人際關系及人際交往規(guī)范的指導情況”等內容[2]。

精神引領和積極情感培養(yǎng)對學生的全面發(fā)展意義重大，對這一內容的評價有助于保證學校對學生認知情感發(fā)展的整體關注，從而促進人的全面發(fā)展。在這一方面，特別值得關注的是，英國還提及了“學生幸福感”、日本還強調學校對學生“人際交往能力”培養(yǎng)等學校評價的新元素。這些充分體現(xiàn)了國際學校評價的“人本”、“質量”等特征。

四、尊重多元需求，促進全體進步

關注全體學生、尊重和力求滿足各類學生的教育需求，是教育的原有之義，也是教育現(xiàn)代化的本質特征。對學生多元需求的尊重，對保證全體學生發(fā)展的強調，成為各國學校評價的主要內容，為促進全體學生的全面發(fā)展提供了保障。

例如，美國新藍帶學校評價標準特別強調“關注弱勢群體，以促進全體學生學業(yè)水平的提高”[9]。英國學校評價在對“學生成績”評價中包括“殘疾學生和有特殊教育需求學生通過學校教育獲得發(fā)展的情況”、“不同學生群體學習表現(xiàn)差距縮小的情況，包括在學校層面的比較和在國家層面的比較”等內容；在對“教學質量”評價中包括“教學策略（包括設計合適的家庭作業(yè)、提供支持和干預等）切合個體需要的程度”；在對“學校領導和管理質量”評價中包含“提供適合所有學生需要的廣泛和平衡的課程，使得所有學生能夠實現(xiàn)他們的教育潛能并且取得學習進步，促進他們的良好行為和安全感的形成以及精神、道德、社會和文化發(fā)展”等內容[3]。法國好學校的標準之一是“一所更公正的學?！?，就是要為全體學生提供個人成功和職業(yè)成功所需要的信心[7]。日本學校評價的“教育課程及學習指導”一級指標中含有“學生個性化學習指導情況”觀測點；“特別支援教育（障礙兒指導）”一級指標中含有“校內支援體制的建立情況”、“交流及共同學習的實施情況（確保特殊學生即障礙兒童在正常班級學習的機會）、“個別指導計劃及教育支援計劃的制定情況”、“與醫(yī)療、福祉等相關機構的合作情況”等內容[2]。

從各國學校評價指標來看，其共同特點是特別強調對處境不利兒童的學習關注與支持、對學生個體化學習的指導等方面內容的評價，體現(xiàn)了“人本”和“公平”特征，但對于高智商兒童的個別化指導問題卻沒有明確的觀測點，這有待加強。

五、整合教育力量，協(xié)同推進發(fā)展

各國學校評價內容都體現(xiàn)出對“整合各方面教育力量，共同促進學生發(fā)展”的重視，主要包括兩個方面：一是加強學校與家庭、社區(qū)以及相應機構的聯(lián)系，整合各方面教育資源；二是加強各學段教育的銜接，保持教育的連續(xù)性。

在學校與家庭、社區(qū)教育力量整合方面，各國學校評價指標中都有涉及。例如，歐盟學校質量指標將“家長的參與”作為“教育監(jiān)控”一級指標中的一個觀測點[4]。美國傳統(tǒng)“藍帶學?！痹u價的一級指標包括“學校、家庭和社區(qū)關系”，具體考察以下幾方面內容：學校與家庭、社區(qū)、商業(yè)伙伴關系的發(fā)展目標及優(yōu)先程度；家庭參與子女教育的情況、學校支持家庭需要的程度；學校和社區(qū)所擁有的教育資源能為學生、教師和家長擴大學習機會的程度[10]。英國學校評價指標中包括“敦促家長為學生的成績提高、行為與安全及精神、道德、社會和文化發(fā)展方面提供支持”[3]、“通過課外機會和與其他學校及機構合作而使課程得到豐富的程度，比如為中學生提供適當的生涯指導”等觀測點[2]。法國提出好學校的標準之一是“一所更開放的學?！保匆环矫媾c家長建立密切關系，另一方面與社會環(huán)境和外部世界保持聯(lián)系[7]。日本學校評價的一級指標“與家長、社區(qū)居民的合作”，內容涉及“與學校評議員、家長等的座談情況及學校運營協(xié)議會的運營情況；與家長、社區(qū)團體的聯(lián)絡情況；家長、社區(qū)居民參與學校運營管理情況；信息提供情況；教育咨詢體制的建設情況；來自家長、社區(qū)居民的具體意見與要求；對家長、社區(qū)居民的調查結果”等。

各國學校評價對整合各方教育力量的重視，說明了學校不是脫離于社會的孤島，學校教育一定要與家庭、社區(qū)教育形成合力，才能更好地發(fā)揮其為社會培養(yǎng)人才的功能。同時，各階段學校教育之間要保持教育的持續(xù)性和一致性，更好地幫助學生實現(xiàn)學習銜接，形成良好的教育效能。這些方面充分體現(xiàn)了現(xiàn)代學校評價的“合作”特征。

綜上所述，各國學校評價雖然在內容、體系、機制上各有特點，但卻體現(xiàn)了“聚焦學生發(fā)展”的共同特征，反映了“以學生發(fā)展為本”的學校教育觀。為了促進全體學生的全面發(fā)展，各國都注重對教育資源與結構、學校文化建設、教師隊伍建設、課程教學優(yōu)化等保障條件的評價。特別值得強調的是，這6份學校評價指標體系中出現(xiàn)了學生“幸福感”、“學會學習”、“學生人際交往”、“學校作為地方性文化中心”等新的評價元素，體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化的要求，值得我國借鑒。同時，在各國學校評價指標中，卻鮮有“學生參與”指標或觀測點，有待加強。

參考文獻

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【責任編輯 付一靜】