喻小琴

普通高中多樣化發(fā)展給學(xué)校課程建設(shè)帶來了挑戰(zhàn)，提出了新的要求。普通高中必須在認(rèn)識學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判、建構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)的不斷完善。本文以江蘇省普通高中學(xué)校課程建設(shè)發(fā)展現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，對學(xué)校課程建設(shè)校本取向的局限進(jìn)行了分析，認(rèn)為面向區(qū)域是普通高中學(xué)校課程建設(shè)視域轉(zhuǎn)向的重要選擇，明確了區(qū)域視野下普通高中學(xué)校課程建設(shè)的實踐行為。

學(xué)校課程建設(shè) 普通高中 區(qū)域視野 校本取向

挖掘?qū)W校優(yōu)勢，彰顯辦學(xué)特色是普通高中發(fā)展的內(nèi)生性要求，也是其多樣化任務(wù)實現(xiàn)的前提條件。課程是學(xué)校理念、哲學(xué)和愿景目標(biāo)的重要載體，它在承載學(xué)校發(fā)展要求的同時，也以其具有的多樣性、豐富性、獨特性擔(dān)當(dāng)著普通高中多樣化發(fā)展任務(wù)的實現(xiàn)。

一、普通高中學(xué)校課程建設(shè)視域取向的現(xiàn)狀：以江蘇為例

自2001年課程改革實施以來，江蘇基礎(chǔ)教育課程改革實踐發(fā)生了很大變化?？傮w上，江蘇普通高中學(xué)校課程建設(shè)實踐體現(xiàn)了“高水平、高質(zhì)量”的目標(biāo)定位，體現(xiàn)江蘇特色的課程體系構(gòu)建，以形成學(xué)校文化、課程文化為課程建設(shè)目標(biāo)的三大鮮明追求[1]。優(yōu)質(zhì)、特色已成為江蘇普通高中學(xué)校課程建設(shè)的實踐表征，江蘇省普通高中課程基地建設(shè)和全省普通高中校本課程建設(shè)又集中體現(xiàn)了這些特征。

有研究者從視域取向上，對江蘇普通高中課程基地建設(shè)和全省普通高中校本課程建設(shè)進(jìn)行過分析。通過31個普通高中課程基地建設(shè)項目分析，發(fā)現(xiàn)在31所課程基地學(xué)校中，有學(xué)科（單項）課程基地學(xué)校16所，占總數(shù)的52%；同類學(xué)科（跨學(xué)科）課程基地學(xué)校6所，占總數(shù)的19%；異質(zhì)學(xué)科（跨領(lǐng)域）課程基地學(xué)校3所，占總數(shù)的0.97%；基于校本的特色課程基地3所，占總數(shù)的0.97%；基于地域的特色課程基地學(xué)校2所，占總數(shù)的0.64%；跨學(xué)科、超領(lǐng)域的課程基地學(xué)校1所，占總數(shù)的0.3%。也就是說，在課程基地學(xué)校，有99.36%的學(xué)校課程建設(shè)都是以學(xué)科、學(xué)校特色或其他為主要內(nèi)容，體現(xiàn)區(qū)域特色的課程建設(shè)學(xué)校只占到0.64%。

也有研究者以江蘇省精品校本課程評選為例，對江蘇省中小學(xué)優(yōu)秀校本課程進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)2012年江蘇省普通高中精品校本課程開發(fā)門類中，學(xué)科拓展、文化藝術(shù)體育類、心理、德育、自我成長（包括良好習(xí)慣的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方法的掌握、生涯規(guī)劃等）、綜合實踐、科技等占到75%，其中學(xué)科拓展占到29%，地方文化在普通高中校本課程開發(fā)門類中只占到25%。

2003年12月，江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室專門組織了問卷調(diào)查，對江蘇省114所重點高級中學(xué)的校本課程開發(fā)情況進(jìn)行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校開發(fā)的校本課程內(nèi)容基本是心理健康教育、文學(xué)閱讀與欣賞、數(shù)學(xué)思維方法、計算機信息技術(shù)、英語口語、新聞采訪、藝體、經(jīng)濟學(xué)、電子商務(wù)等。由此得出結(jié)論，學(xué)校自主開發(fā)的校本課程內(nèi)容基本上大同小異，僅有一些聯(lián)系地方特色、校史傳統(tǒng)文化開發(fā)的課程是比較有特色的，但總的來說，共性大于個性[1]。

可以看出，盡管近年來區(qū)域、地方文化在普通高中學(xué)校課程建設(shè)中所占比例有所提高，但并沒有改變學(xué)科為主、學(xué)校為主的課程建設(shè)校本發(fā)展取向，以校為本依舊是江蘇省普通高中學(xué)校課程建設(shè)最基本的視域取向。

二、普通高中學(xué)校課程建設(shè)校本取向的局限性

學(xué)校課程建設(shè)的校本取向在克服國家課程取向弊端、促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變、發(fā)揮學(xué)校課程建設(shè)主體能動性方面發(fā)揮了很大作用，使學(xué)校、教師成為了課程建設(shè)的真正主體，激發(fā)了教師課程意識的覺醒，提升了課程建設(shè)能力。但是，隨著普通高中多樣化發(fā)展任務(wù)的提出、社區(qū)參與普通高中學(xué)校課程建設(shè)的意識和作用增強等，普通高中學(xué)校課程建設(shè)校本取向的局限性也逐漸暴露出來。

第一，以校為本的課程建設(shè)取向忽視了地方、社區(qū)課程資源的開發(fā)利用，遮掩了普通高中課程特色形成的區(qū)域差異。地方、社區(qū)為學(xué)校課程建設(shè)提供了豐富的資源，不同的地方文化差異、社區(qū)資源特色為學(xué)校課程特色的形成提供了可能。課程建設(shè)的校本取向把學(xué)校課程建設(shè)的視野局限在校內(nèi)，只關(guān)注學(xué)校發(fā)展歷史、教師特長、學(xué)科優(yōu)勢等資源的充分利用，而忽視了地方、社區(qū)等課程資源對學(xué)校課程建設(shè)的作用，從而使學(xué)校課程建設(shè)資源匱乏，并使所有普通高中學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)容大同小異，共性大于個性，校級之間無課程特色可言。

第二，以校為本的課程建設(shè)取向減少了普通高中課程開設(shè)門類，縮小了學(xué)生課程選擇的權(quán)力和空間。在全面落實國家課程方案基礎(chǔ)上，開設(shè)豐富多彩的選修課，為學(xué)生提供更多選擇，促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》對普通高中階段教育提出的要求。地方、社區(qū)課程資源的缺失，大大縮小了課程建設(shè)范圍、減少了課程開設(shè)的門類，呈現(xiàn)出課程建設(shè)門類重復(fù)，課程選擇性狹窄等問題，無法為學(xué)生提供豐富的課程選擇內(nèi)容，學(xué)生個性化選擇課程的權(quán)力和自由缺失。

第三，以校為本的課程建設(shè)取向忽視了社區(qū)相關(guān)者主體作用的發(fā)揮，阻礙了學(xué)校與社區(qū)之間交往關(guān)系的建立。學(xué)校課程建設(shè)是教育行政部門、社區(qū)、學(xué)校等相關(guān)者共同參與的過程，他們從不同方面對學(xué)校課程建設(shè)做出了貢獻(xiàn)。課程建設(shè)的校本取向完全排除了社區(qū)等相關(guān)者參與課程的建設(shè)過程，他們的主體作用沒有得到應(yīng)有發(fā)揮。社區(qū)參與學(xué)校課程建設(shè)主體作用的缺失，導(dǎo)致課程建設(shè)主體單一化，不僅增加了學(xué)校課程建設(shè)的負(fù)擔(dān)，也影響著學(xué)校課程建設(shè)的質(zhì)量和水平。同時，還影響著學(xué)校與社區(qū)之間互動關(guān)系的建立，使學(xué)校課程實施缺少了社區(qū)的支持和監(jiān)督。

第四，以校為本的課程建設(shè)取向影響了普通高中學(xué)校課程特色最大程度的彰顯。不同的學(xué)校歷史、教師特長、優(yōu)勢學(xué)科和重大活動項目為學(xué)校課程建設(shè)和特色形成提供了有限可能，但并不能在最大程度上促進(jìn)學(xué)校課程特色的實現(xiàn)。豐富的社區(qū)課程資源、差異的地方文化為學(xué)校課程特色建設(shè)帶來了無限空間。同時，社區(qū)、教育行政部門等其他多主體參與的缺失，導(dǎo)致學(xué)校課程無法在不同理念指引下、以不同的思維模式和參與行為進(jìn)行建設(shè)，從而影響學(xué)校課程建設(shè)多元特色的呈現(xiàn)。

三、區(qū)域視野——普通高中學(xué)校課程建設(shè)的校本超越

區(qū)域視野在關(guān)注學(xué)校課程建設(shè)校本取向的同時，把視野投向校外的社區(qū)，尋求與社區(qū)的合作，依托社區(qū)物質(zhì)環(huán)境資源、人力資源和文化資源優(yōu)勢建設(shè)學(xué)校課程。課程建設(shè)區(qū)域視野實現(xiàn)了對其校本取向的完善與超越，為普通高中學(xué)校課程建設(shè)帶來了更廣闊空間。

首先，從課程建設(shè)主體看，形成了教師、學(xué)生、社區(qū)相關(guān)者等共同參與的多主體局面。

普通高中學(xué)校課程建設(shè)的整體性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性，意味著教材、教具等傳統(tǒng)課程資源的開發(fā)利用不再是學(xué)校課程建設(shè)的全部內(nèi)容，參與教材編寫或教具研制的教師也不再是學(xué)校課程建設(shè)的單一主體，教師、學(xué)生以及社區(qū)相關(guān)者成為了學(xué)校課程建設(shè)的共同主體。教師是學(xué)校課程最重要的建設(shè)者，他們不僅通過發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢進(jìn)行學(xué)科課程建設(shè)，還通過開發(fā)社區(qū)課程資源參與校本課程建設(shè)。學(xué)生不只是課程的學(xué)習(xí)者，也是課程資源的開發(fā)者和課程建設(shè)者，他們從不同渠道獲得的知識、信息成為了課程建設(shè)的豐富資源，同時，他們對學(xué)校資源、家庭資源和社區(qū)資源有著自身的獨特理解和探究興趣，教師的鼓勵、支持很容易激發(fā)他們參與學(xué)校課程建設(shè)的主體意識，并積極投入到課程建設(shè)中去。家長等社區(qū)相關(guān)者也不再與學(xué)校課程建設(shè)無關(guān)，參與學(xué)校課程建設(shè)成為了他們應(yīng)有的義務(wù)，不僅要提供豐富的社區(qū)課程資源、參與課程建設(shè)過程，還應(yīng)該對學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)行監(jiān)督、提出建設(shè)性意見。只有教師、學(xué)生和社區(qū)相關(guān)者都成為學(xué)校課程建設(shè)主體，相互合作、共同參與，才能使學(xué)校課程的建設(shè)成為所有人集思廣益的過程，學(xué)校課程成為共同智慧的產(chǎn)物。

其次，從課程建設(shè)方法看，對校本課程資源進(jìn)行經(jīng)驗判斷、理性思考的同時，更加注重對社區(qū)課程資源進(jìn)行過程性調(diào)查、分析與管理。

通過挖掘?qū)W校歷史、發(fā)揮教師專長、打造優(yōu)勢學(xué)科等方式建設(shè)學(xué)校課程主要是基于對校內(nèi)課程資源進(jìn)行的經(jīng)驗判斷和理性思考，缺少對社區(qū)課程資源進(jìn)行實地調(diào)研，課程建設(shè)區(qū)域視野必須對社區(qū)課程資源進(jìn)行充分開發(fā)、利用。社區(qū)課程資源的開發(fā)、利用，首先需要要對社區(qū)課程資源進(jìn)行全面調(diào)查、深入了解。社區(qū)課程資源調(diào)查的方法多種多樣，有文獻(xiàn)資料分析、問卷調(diào)查、訪談和現(xiàn)場考察等，在課程建設(shè)過程中，需要根據(jù)不同方法的優(yōu)缺點，結(jié)合課程建設(shè)要求進(jìn)行選擇性采納，調(diào)查的目的在于建設(shè)社區(qū)課程資源庫。其次需要對社區(qū)課程資源進(jìn)行深入分析。在調(diào)查基礎(chǔ)上，對社區(qū)課程資源的優(yōu)勢、特色和劣勢、不足等進(jìn)行綜合評估，明確社區(qū)課程資源開發(fā)利用的可行性，并制定具體的開發(fā)利用實施方案。最后需要對社區(qū)課程資源進(jìn)行管理。成立社區(qū)課程資源開發(fā)、利用領(lǐng)導(dǎo)小組，對社區(qū)課程資源的調(diào)查、分析結(jié)果進(jìn)行專門管理，完善社區(qū)課程資源庫建設(shè)，制定相應(yīng)的制度。同時，還應(yīng)將社區(qū)課程資源納入學(xué)校的日常教育教學(xué)活動，確保學(xué)校課程改革常規(guī)化、過程化和動態(tài)化。

再次，從課程建設(shè)的形式看，彌補了學(xué)校課程社區(qū)課程資源缺失的同時，實現(xiàn)了社區(qū)課程資源在學(xué)科課堂教學(xué)、綜合實踐活動和校本課程中的深度滲透。

區(qū)域視野學(xué)校課程建設(shè)強調(diào)社區(qū)課程資源在學(xué)校課程建設(shè)中的重要性，并通過在學(xué)科課堂教學(xué)、綜合實踐活動和校本課程中滲透等形式，實現(xiàn)社區(qū)課程資源與學(xué)校課程建設(shè)的有機結(jié)合。具體形式有三種：一是在學(xué)科課堂教學(xué)中滲透社區(qū)課程資源。課堂教學(xué)中滲透社區(qū)課程資源關(guān)鍵是教師在備課和教學(xué)中要做到社區(qū)課程資源與課堂教學(xué)的結(jié)合，備課時，教師要認(rèn)真研讀教材、全面把握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對社區(qū)課程資源進(jìn)行針對性選擇，找到社區(qū)課程資源滲透于課堂教學(xué)的適切點；教學(xué)過程中，不僅可以邀請社區(qū)專家來學(xué)校與學(xué)生進(jìn)行交流對話，也可以帶領(lǐng)學(xué)生深入社區(qū)進(jìn)行實地參觀，從而增強社區(qū)課程資源開發(fā)利用的針對性和實效性。二是在綜合實踐活動中滲透社區(qū)課程資源。綜合實踐活動是一種實踐性課程，是在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自主進(jìn)行的綜合性學(xué)習(xí)活動。由于它是一種向?qū)W生生活領(lǐng)域延伸的綜合性、實踐性、經(jīng)驗性課程，因此，在綜合實踐活動中滲透社區(qū)課程資源，實現(xiàn)綜合實踐活動與社區(qū)課程資源的融合，要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，鼓勵學(xué)生用自己的觀念去理解、體現(xiàn)并創(chuàng)造出新的課程經(jīng)驗。三是在開發(fā)利用社區(qū)課程資源中形成校本課程。校本課程建設(shè)是以學(xué)校為基地進(jìn)行的地方性、特色性的課程建設(shè)，利用社區(qū)課程資源進(jìn)行校本課程建設(shè)是區(qū)域視野課程建設(shè)最重要的形式。

最后，從課程建設(shè)的思路看，立足于打破學(xué)校、社區(qū)之間的隔離狀態(tài)，在建立學(xué)校—社區(qū)交往機制的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)了學(xué)校課程與社區(qū)課程資源的融合。

學(xué)校課程建設(shè)的校本取向意味著課程建設(shè)是學(xué)校自己的事，與社區(qū)無關(guān)，而課程建設(shè)的區(qū)域視野強調(diào)課程建設(shè)是學(xué)校與社區(qū)共同的任務(wù)，二者都必須承擔(dān)課程建設(shè)的任務(wù)。為此，需要打破學(xué)校、社區(qū)之間的隔離狀態(tài)，建立學(xué)?！鐓^(qū)交往機制，實現(xiàn)學(xué)校課程與社區(qū)課程資源融合，以學(xué)?！鐓^(qū)交往機制建立為基礎(chǔ)。學(xué)校與社區(qū)交流合作是社區(qū)課程資源有效開發(fā)利用的前提和保證。為此，一方面學(xué)校需要改變“關(guān)門辦學(xué)”的思想，突破傳統(tǒng)學(xué)校課程建設(shè)狹隘模式的束縛，形成社區(qū)共同參與建設(shè)的大課程觀，增強社區(qū)服務(wù)意識和能力的同時，積極爭取社區(qū)在物質(zhì)、輿論、環(huán)境等方面對學(xué)校課程建設(shè)的支持，為學(xué)校課程發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境。另一方面，社區(qū)也要形成全面可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略觀點，把學(xué)校發(fā)展當(dāng)成社區(qū)發(fā)展的重要組成部分，強化教育服務(wù)意識，主動為學(xué)校課程建設(shè)提供人力、物力資源和環(huán)境支持；實現(xiàn)社區(qū)課程資源與學(xué)校課程的融合。首先要變革教育觀念，自覺形成新的課程觀、課程開發(fā)主體觀、課程資源觀、課程實施觀、課程評價觀、教師觀和學(xué)生觀等[2]。其次教師要確立課程資源開發(fā)的意識，轉(zhuǎn)變課程角色，實現(xiàn)教師課程實施者向課程研究者、開發(fā)者和創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)變。再次要在充分了解分析社區(qū)課程資源的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校課程建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價和管理等方面要求，對社區(qū)課程資源加以開發(fā)利用，為學(xué)校課程發(fā)展搭建新的平臺。最后要建立完善的社區(qū)課程資源開發(fā)利用評價機制，使教師自覺進(jìn)行自我評價和改進(jìn)，實現(xiàn)社區(qū)課程資源開發(fā)對學(xué)校課程建設(shè)的推動作用。

四、區(qū)域視野中普通高中學(xué)校課程建設(shè)的行為追求

1.區(qū)域視野中學(xué)校課程建設(shè)必須基于學(xué)生經(jīng)驗，關(guān)照他們的學(xué)習(xí)興趣

基于學(xué)生經(jīng)驗的學(xué)校課程建設(shè)容易引發(fā)學(xué)生強烈的生活體驗，喚起他們的真情實感，讓他們在體驗中有所感悟。還能引導(dǎo)學(xué)生在社會生活中學(xué)會處理人與人、人與社會、人與自然等關(guān)系，培養(yǎng)他們的社會責(zé)任感和參與社區(qū)實踐活動的能力。為此，區(qū)域視野中學(xué)校課程建設(shè)必須以學(xué)生所熟悉的社區(qū)歷史、地理、風(fēng)俗習(xí)慣、典型人物、社區(qū)人們生活方式等社區(qū)課程資源為主要內(nèi)容，引導(dǎo)他們走出校門，關(guān)注社區(qū)，走進(jìn)社會，在社會生活中學(xué)習(xí)。同時，還要使課程建設(shè)關(guān)照到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把學(xué)生當(dāng)成課程建設(shè)的主體，鼓勵他們根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣，自覺走進(jìn)社區(qū)，主動進(jìn)行社區(qū)課程資源的開發(fā)利用，使參與學(xué)校課程建設(shè)成為一種樂趣。

2.區(qū)域視野中學(xué)校課程建設(shè)必須與教師課程能力的提高相一致

教師課程能力的提高是在達(dá)成區(qū)域視野學(xué)校課程建設(shè)提出的新要求中得到體現(xiàn)的。從區(qū)域視野進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)，首先需要教師有豐富的課程資源意識，認(rèn)識到靜態(tài)的文本教材只是課程資源的形式之一，豐富的課程資源蘊含在社區(qū)環(huán)境、師生交往過程中。認(rèn)識到教學(xué)不只是教案的簡單實施，還要進(jìn)行課程的建設(shè)與創(chuàng)新。其次教師要轉(zhuǎn)變知識傳授者的角色定位，認(rèn)識到教師不再是學(xué)生知識來源的唯一傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。教學(xué)過程中，教師不再是唯一的主體，而是與學(xué)生一起成為共同的教學(xué)主體，教師有責(zé)任激發(fā)學(xué)生主體作用的發(fā)揮。另外，教師還要改變學(xué)生管理者的身份意識，建立民主平等的和諧師生關(guān)系，在課程開發(fā)過程中與學(xué)生相互對話、共同開發(fā)利用課程資源、一起分享成功體驗和成長快樂。新的課程建設(shè)要求需要教師不斷提升自身課程能力，為學(xué)校課程建設(shè)提供必要的素養(yǎng)支撐。

3.區(qū)域視野中學(xué)校課程建設(shè)必須基于區(qū)域特點、體現(xiàn)地域差異

各地經(jīng)濟發(fā)展水平、歷史文化背景和人們生活方式等都不相同，形成了社區(qū)課程資源的區(qū)域差異。依托社區(qū)課程資源，從區(qū)域視野進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)從而便呈現(xiàn)出了不同的特點和特色。就江蘇而言，社區(qū)課程資源存在著區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間和校級之間發(fā)展的不均衡，具體體現(xiàn)為經(jīng)濟發(fā)達(dá)的蘇南地區(qū)社區(qū)課程資源狀況比蘇北地區(qū)優(yōu)越，城市比農(nóng)村優(yōu)越，同一地區(qū)條件好的學(xué)校比條件差的學(xué)校優(yōu)越。這主要是指人造物質(zhì)資源，如圖書館、網(wǎng)絡(luò)、信息中心和社會人力資源，高等教育機構(gòu)、科研院所等條件性資源。而在歷史文化古跡、地方民俗、方言等文化資源方面，蘇中、蘇北地區(qū)相對較好。面向區(qū)域進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)要從區(qū)域?qū)嶋H出發(fā)，發(fā)揮地域優(yōu)勢、體現(xiàn)地區(qū)差異、凸顯區(qū)域特色。

4.區(qū)域視野中學(xué)校課程建設(shè)必須有利于經(jīng)費、時空和學(xué)習(xí)等效益最大化

在教育經(jīng)費不充裕、課程專家短缺的情況下，區(qū)域視野中學(xué)校課程建設(shè)務(wù)必體現(xiàn)效益性原則，努力做到以最少的經(jīng)費、時間、空間、精力投入，取得最大、最好的效果。在經(jīng)費使用上，盡量避免形成社區(qū)課程資源的開發(fā)利用就是要投入大量經(jīng)費的觀點，盡可能發(fā)揮那些不需要投入多少經(jīng)費但能起到很好效果的社區(qū)課程資源的作用；在時間效益的把握上，一方面要有強烈的時間觀念，盡可能在較短時間內(nèi)開發(fā)出豐富的課程資源，另一方面要適時開發(fā)利用對當(dāng)前教育教學(xué)有現(xiàn)實意義的社區(qū)課程資源，而無需一味地等待條件成熟；在空間利用上，要就近開發(fā)利用社區(qū)課程資源，就地取材，避免舍近求遠(yuǎn)，不切實際；促進(jìn)學(xué)習(xí)效益的提高，關(guān)鍵在于開發(fā)利用的社區(qū)課程資源應(yīng)盡可能適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，發(fā)揮學(xué)生課程學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

5.區(qū)域視野中學(xué)校課程建設(shè)必須實現(xiàn)校際之間、學(xué)校與社區(qū)之間課程資源的共享

面向區(qū)域進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)打破了以往學(xué)校和社區(qū)互不相關(guān)、各自為政的學(xué)校課程建設(shè)局面，實現(xiàn)了課程資源開發(fā)主體、課程資源內(nèi)容收集和課程資源成果運用等方面的聯(lián)合與共享。校際之間、學(xué)校與社區(qū)之間課程資源共享不僅可以彌補教育資源短缺，提高社區(qū)課程資源的利用率，還可以增強教師課程資源的共享意識，培養(yǎng)他們參與合作的能力。校際之間、學(xué)校與社區(qū)之間共享的課程資源主要有物質(zhì)資源、教師資源和學(xué)校經(jīng)驗資源等。物質(zhì)資源共享要求學(xué)校的操場、功能室和各種場館必須對社區(qū)開放，社區(qū)的文體設(shè)施、信息中心、動植物園和旅游景點等供學(xué)校免費使用；教師資源共享主要是要求校際之間相互開放課堂教學(xué)、教科研活動等，建立相互聽課、課堂觀摩和學(xué)術(shù)研討機制，建構(gòu)校際間松散的教師發(fā)展共同體；學(xué)校經(jīng)驗資源共享不僅包括課程開發(fā)、實施過程中積累的經(jīng)驗，也包括課程教學(xué)及其他好的做法等要在校際之間進(jìn)行分享。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊九俊主編.建設(shè)新課程：江蘇基礎(chǔ)教育課程改革的實踐與理論探索.北京：人民教育出版社，2007.

[2] 李松林.社區(qū)課程資源開發(fā)對學(xué)校課程的支持研究[D].西南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2003.【見習(xí)編輯 鄭雪凌】