伍葉琴

(西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715)

成人教育視域下教師發(fā)展的結(jié)構(gòu)表征
——基于教師敘事的視角

伍葉琴

(西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715)

作為成人的教師,其發(fā)展目的是自我的不斷更新,其價(jià)值取向是尋求完滿而充盈的教育人生。本文采用敘事方法研究成人教育視域下教師的發(fā)展問題,提出教師的發(fā)展應(yīng)該是生命的發(fā)展,其發(fā)展結(jié)構(gòu)有自身的表征。生物性、心理性、職業(yè)性、文化性構(gòu)成了教師教育生命發(fā)展的非線性動(dòng)態(tài)框架,以促進(jìn)教師擺脫單一的專業(yè)發(fā)展模式而走向生命的全能發(fā)展模式。

成人教育;教師發(fā)展;結(jié)構(gòu)

一、引言

教師是成年人,由此教師的發(fā)展問題理應(yīng)屬于成人教育的范疇,這也是筆者從成人教育視域進(jìn)行教師發(fā)展研究的主要原因。

教師作為成年人,其自身的發(fā)展有著一定的特性。雖然成人教育的概念尚未得以明晰,但也可以從哲學(xué)的視野來思考成人教育,就是“對(duì)年齡達(dá)到并超過了18周歲的人所實(shí)施的有助其不斷發(fā)展和完善,促進(jìn)其人生完滿與充盈的社會(huì)存在”。[1]根據(jù)這個(gè)定義可知,首先,成人教育的目的是促進(jìn)成人的主體發(fā)展,使成人通過學(xué)習(xí),獲得自我概念的更新,從而修正作為人的“模樣”。這也是成人教育區(qū)別于兒童教育之所在。其次,成人教育的價(jià)值取向是幫助成人獲得完滿、充盈的人生?？梢?成人教育是為了成人充分、自由的發(fā)展,這也是成人教育所追求的根本。通過如此解構(gòu),不難看出教師發(fā)展的根本所在并非其專業(yè)發(fā)展所能涵蓋的,更重要的是幫助他們不斷更新自我,從而尋求完滿而充盈的教育人生。

二、成人教育視域下教師發(fā)展觀

把教師教育置于成人教育的視域中,教師的發(fā)展問題就成為一個(gè)值得特別關(guān)注的“田野”。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展觀,教師的發(fā)展至多是一種“身體的發(fā)展”——發(fā)展個(gè)體身體的感官體驗(yàn)使其認(rèn)知周圍世界。因?yàn)槿说恼J(rèn)知發(fā)展更多的是在心靈與情感的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的而不是由理性來決定,因而也就表現(xiàn)為教師知識(shí)的積累與技能的增長(zhǎng),使教師得到專業(yè)發(fā)展。但是如果從生命發(fā)展的角度去審視教師的發(fā)展就會(huì)發(fā)現(xiàn),他們還應(yīng)該有另外一種發(fā)展——“精神發(fā)展”。這是與“身體發(fā)展”相對(duì)應(yīng)的概念,即個(gè)體在自身的反思與理解的基礎(chǔ)上去解構(gòu)與重構(gòu)周圍的世界,從而建構(gòu)自己的精神家園,因此,這樣的發(fā)展具有內(nèi)在性和主體性特征。教師只有通過這種“精神發(fā)展”才能獲得生命的發(fā)展。教師發(fā)展的終極目標(biāo)也因此發(fā)生改變,由“關(guān)注教師的教書”的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向?yàn)椤瓣P(guān)注教書的教師”的生命發(fā)展。

可見,生命發(fā)展所訴求的絕不是狹窄的專業(yè)發(fā)展,它更多的是要求教師有自己的生命樣態(tài)和生命自覺。在此語(yǔ)境之下,教師需要自覺,教師教育者則應(yīng)更多地關(guān)注教師的生命發(fā)展而非單純的專業(yè)發(fā)展。生命發(fā)展需要的是主動(dòng)獵取而不是被動(dòng)接受。主動(dòng)獵取和被動(dòng)接受的最大區(qū)別在于:主動(dòng)獵取時(shí),個(gè)體只取其想要的;而被動(dòng)接受時(shí),個(gè)體則是不假思索的認(rèn)同。教師教育要給予教師主體性和本質(zhì)性身份,使教師主動(dòng)獵取他們想要的發(fā)展,而不是把西方所謂“教師專業(yè)發(fā)展”強(qiáng)加在教師身上,讓他們不堪重負(fù)。

人的生命是完整的存在,生物性、心理性、職業(yè)性、文化性是人生命的全部。教師的發(fā)展既非單一也非一蹴而就,而是生物性、心理性、職業(yè)性、文化性的完美結(jié)合。因而教師的發(fā)展結(jié)構(gòu)也就有了自身的特殊表征。

三、成人教育視域下教師發(fā)展的結(jié)構(gòu)表征

(一)教師發(fā)展的生物性表征:生存——經(jīng)驗(yàn)生成

經(jīng)驗(yàn)既可以解讀為人從多次實(shí)踐中得到的知識(shí)或技能,也可以理解為人的親身經(jīng)歷。但是,經(jīng)驗(yàn)是人的思想元素,更是知識(shí)的來源之一。所以,杜威認(rèn)為“人類的思想始于經(jīng)驗(yàn),結(jié)束于經(jīng)驗(yàn)”。教師發(fā)展的表征之一就是經(jīng)驗(yàn)的生成,這也是教師得以生存的基礎(chǔ)。因?yàn)榻處熥鳛椤皫煛辈皇巧锷拇嬖诙瞧渎殬I(yè)的存在,而職業(yè)的存在基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師難以完成正常的教學(xué)工作,由此其職業(yè)生存會(huì)受到威脅。因此,教師要發(fā)展,首先是要在教學(xué)中不斷生成相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。

1.經(jīng)驗(yàn)生成是教師發(fā)展的本性要求。教師的經(jīng)驗(yàn)并不是“純粹的個(gè)人認(rèn)知”,而是包含著認(rèn)知、喜悅、苦痛、行為等性質(zhì)在內(nèi)的對(duì)情境的整體反應(yīng)。教師的經(jīng)驗(yàn)不僅有認(rèn)識(shí)的意義,還附上了生物與環(huán)境的色彩。因?yàn)榻處煹慕?jīng)驗(yàn)是他們與教學(xué)環(huán)境的交互作用而產(chǎn)生的,教師產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的情境、內(nèi)容、關(guān)系等都來自生活,于是它們就成為教師經(jīng)驗(yàn)生成的基本單元。教師發(fā)展是教師從身體到精神不斷成熟的過程,成熟需要生活,更需要經(jīng)驗(yàn),因此經(jīng)驗(yàn)的生成就是教師發(fā)展的本性使然。

教師經(jīng)驗(yàn)的生成是教師與教學(xué)環(huán)境連續(xù)不斷交互作用的一種歷程。此歷程有兩個(gè)基本的不可或缺的因素:教師的心理因素和教師周圍的社會(huì)因素。從教師的心理因素來說,教師是經(jīng)驗(yàn)生成的主體,其心理因素也就是教師的能力、興趣、習(xí)慣。這是理解與解釋教師經(jīng)驗(yàn)生成意義時(shí)所不可缺少的。教師的興趣、能力、習(xí)慣是在形成與發(fā)展中的,是隨著經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)而變動(dòng)的。尤其教師因天賦而具有的對(duì)事物探求的興趣,更是教師經(jīng)驗(yàn)生成的心理基礎(chǔ)。如與兒童談話的興趣、探究教學(xué)規(guī)律的興趣、教學(xué)創(chuàng)新的興趣、教學(xué)藝術(shù)化表達(dá)的興趣等都是教師經(jīng)驗(yàn)生成的依賴者。從社會(huì)的因素來說,教師經(jīng)驗(yàn)的生成是浸潤(rùn)在社會(huì)的環(huán)境之中。教師并不孤立于社會(huì)之外,而是與組成社會(huì)的其他個(gè)體相互關(guān)聯(lián),形成相互結(jié)合的有機(jī)體。而學(xué)校自身就是社會(huì)的一類,或者說就是社會(huì)生活的縮影?！皩W(xué)校即社會(huì)”、“教育即生活”是杜威教育哲學(xué)中兩個(gè)不可分離的警語(yǔ)。因而,教師的經(jīng)驗(yàn)生成勢(shì)必要受學(xué)校的制度、同事、學(xué)生等因素的制約。一個(gè)更加開放的教師管理制度、一個(gè)更為和睦的同事群體、一個(gè)更為和諧的師生關(guān)系都有利于教師經(jīng)驗(yàn)的生成。

2.經(jīng)驗(yàn)生成是教師發(fā)展的文化底層。一個(gè)發(fā)展著的教師有著自身的文化底蘊(yùn),組成這些文化底蘊(yùn)的恰恰是其日積月累的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)。正如D老師所言:

我較為多彩的經(jīng)歷已經(jīng)物化成了我自己的本身,這些經(jīng)驗(yàn)都成了自身不可缺少的組成部分。一個(gè)人難免會(huì)遇到那種不想干而又必須去干的事情,不管你當(dāng)時(shí)是如何對(duì)待,但只要你經(jīng)歷過,它都可能成為你的財(cái)富。

D老師的文化底蘊(yùn)正是來自于他豐富多彩的人生經(jīng)歷。這些經(jīng)歷構(gòu)成了他的人生經(jīng)驗(yàn),也促成了他的文化結(jié)構(gòu)。他把經(jīng)驗(yàn)看成是一筆用之不竭的財(cái)富,是他的文化“銀行”,他可以隨時(shí)提取以指導(dǎo)自己的行為。正是這些經(jīng)驗(yàn)所組成的文化底蘊(yùn)造就了他獨(dú)特的看人、看世界的視角,樹立并實(shí)踐終身學(xué)習(xí)的觀念。

(二)教師發(fā)展的心理性表征:閑暇與滿足——凸顯生活質(zhì)量

作為知識(shí)分子,教師不同于其他知識(shí)分子之處不僅僅是他們所從事的是面對(duì)生命的職業(yè),是對(duì)他人的人生負(fù)責(zé)的職業(yè),更重要的是教師本身就是一個(gè)需要不斷滿足自身眾多心理需求的生命體。一個(gè)有著眾多心理需求的知識(shí)分子看重的也不僅僅是生存所需的“五斗米”,更需要的是生活的質(zhì)量——生活得“好不好”,側(cè)重于自己的是精神文化等高級(jí)心理需求的滿足程度。

1.閑暇是基于生活質(zhì)量的教師發(fā)展的心理追求。生活質(zhì)量這一概念最早出現(xiàn)在美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家J.K.加爾布雷思所著的《富裕社會(huì)》(1958)一書中,該書主要揭示美國(guó)居民較高的生活水平與滿足社會(huì)的、精神的需求方面之間的矛盾現(xiàn)象。生活質(zhì)量的指標(biāo)包括客觀與主觀兩個(gè)方面:前者包括人口出生率和死亡率、居民收入和消費(fèi)水平、產(chǎn)品的種類和質(zhì)量、就業(yè)情況、居住條件、環(huán)境狀況、教育程度、衛(wèi)生設(shè)備和條件、社區(qū)團(tuán)體種類和參與率、社會(huì)安全或社會(huì)保障等;后者包括在人口條件、人際關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)、心理狀況等因素決定的生活滿意度和幸福感。生活質(zhì)量包含物質(zhì)與精神兩個(gè)方面。筆者認(rèn)為,生活質(zhì)量更多指的是人們?cè)诰穹矫娴臐M意度。精神的滿足是多方面的,其中,有閑暇和積極的休閑方式是一個(gè)重要的方面。

閑暇是與勞動(dòng)相對(duì)應(yīng)的概念,一般指人們履行社會(huì)職責(zé)和扣除各種生活時(shí)間之外由個(gè)人自由支配的時(shí)間。閑暇也指?jìng)€(gè)人不受其他條件限制,完全根據(jù)自己的意愿去利用或消磨的時(shí)間。閑暇不等于休閑,它是一個(gè)時(shí)間概念,休閑是對(duì)閑暇時(shí)間的利用。人人都可能有閑暇時(shí)間,但并不是人人都在閑暇時(shí)間里休閑。休閑是人的一種存在狀態(tài)、生活方式和生命的體驗(yàn)。

成人教育學(xué)家林德曼認(rèn)為,成人教育應(yīng)具有非職業(yè)性的本質(zhì)。他認(rèn)為成人教育的主要目的是幫助工人尋找工廠以外的生活以及自我實(shí)現(xiàn),反對(duì)只追求工人的高度專業(yè)化而發(fā)展其部分的人格?！俺扇私逃鞔_地定義是開始于職業(yè)教育結(jié)束之時(shí)。成人教育的目的是要賦予整個(gè)生活意義的更新和活力,若工人們獲得美好的生活,即滲透了意義和歡樂的生活。那么,就需要有展示完整個(gè)性的機(jī)會(huì),而非機(jī)器所要求的機(jī)會(huì)”。[2]因此,林德曼很注重休閑教育。他在對(duì)丹麥農(nóng)民的生活進(jìn)行觀察后,提出了生活藝術(shù)化的意義,肯定人的精神生活重于物質(zhì)生活。并且他認(rèn)為成人教育的作用就在于帶領(lǐng)人們由物質(zhì)生活的滿足,走向精神生活的心靈滿足。教師的生活不單是職業(yè)性的,因?yàn)樗麄冇泻罴佟⒅苣?、?jié)日等閑暇時(shí)間進(jìn)行休閑。然而現(xiàn)實(shí)中的許多教師由于職業(yè)壓力和權(quán)力對(duì)正常私人生活空間的入侵,使得他們無暇顧及休閑,休閑成為他們的“奢侈品”。因此,教師必須跳出“專業(yè)發(fā)展”的羈絆。職業(yè)生活對(duì)教師個(gè)人生活時(shí)空的入侵越少,他們的閑暇時(shí)間就越多,對(duì)閑暇的利用使他們感受到的教師職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)和幸福感的體會(huì)也就更深。這樣,教師在教育教學(xué)生活中感到幸福不再成為一種“奢求”,他們就有更多的閑暇去滿足自身的心理需要而凸顯自己的生活質(zhì)量。

有著較高心理需求的教師,尤其需要滿足自己高層次的精神需要。因此,他們會(huì)把休閑作為一種文化范疇,看成是人的一種思想與精神態(tài)度,是人的高度自由與強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)活動(dòng),從中獲得愉悅的心理體驗(yàn)。D老師就有這樣的休閑。

閑暇的時(shí)光,是充分享受自然、享受人生的時(shí)候。我主要有幾項(xiàng)活動(dòng):

一是二胡演奏。因?yàn)檫@是本人從小就有的愛好,高中畢業(yè)后上山下鄉(xiāng)時(shí)以此為生,音樂曾伴我度過了那苦難的年代。它一直在我身邊隨成了我思想和情緒外顯的“晴雨表”,是我人生的好伙伴。它甚至還是我詮釋內(nèi)心、解釋世界的特殊途徑。有一年我曾給研究生做過一次學(xué)術(shù)講座《藝術(shù):成人教育的間結(jié)構(gòu)》,副標(biāo)題就是——以二胡演奏為例。

二是潛心讀書。盡管最近所讀的書主要集中在傳統(tǒng)的《易經(jīng)》、維特根斯坦的《邏輯哲學(xué)論》和屬于方法論的《數(shù)理邏輯》上,但所瀏覽的卻是五花八門。不上班時(shí),坐擁自己的書房,跟古今中外的思想家一道思想、彼此交流,真是其樂無窮。

三是逛書店。我把許多的閑暇時(shí)間花在了書店里,有時(shí),在書店我可能呆上1-2個(gè)小時(shí),我覺得那就是一種享受。

四是體育鍛煉。無論在家里,還是在辦公室里,我都安放了體育器材,以便見縫插針,隨時(shí)鍛煉。

因?yàn)樵谏钌衔抑皇欠踩艘粋€(gè),正如馬克思說過的那樣——好的東西,人家喜歡的我都喜歡!所以,上面所說的四個(gè)方面只是主要的項(xiàng)目。其實(shí)生活之樹長(zhǎng)青,人生本來就應(yīng)該是豐富多彩的。

W老師的休閑很平常但卻精神豐滿。

參加工作以來,就有這樣的一種心理體驗(yàn):如果一天能夠讀一些書,就會(huì)覺得這一天很充實(shí),很有意義。因此,閑暇時(shí),我就喜歡去翻閱書籍。家里總是有沒有讀過的書。常常在一段時(shí)間之后也去書店里瀏覽最新的書籍。

以上兩位教師都懂得如何利用自己的閑暇去從事一些休閑活動(dòng)。這些活動(dòng)涉及到文化、藝術(shù)、體育、自然等諸多富有積極意義的休閑方式。他們?cè)陂e暇時(shí)體驗(yàn)著生命擺脫外界束縛后使自己處于一種自由狀態(tài)下的愉悅和心理滿足,尋求著屬于自己的文化精神坐標(biāo)?！兑捉?jīng)》有言:“形而上者謂之道,形而下者謂之器”。對(duì)“器”的追求是一種符號(hào)主義,但若過于追求符號(hào)則有可能走向物質(zhì)的奢侈;對(duì)“道”的追求是一種意義主義,但若過于追求意義則有可能走向精神的虛無。所以,他們選擇中庸的平衡,以自己的品味表達(dá)對(duì)生活的態(tài)度。

然而,不是所有的教師都有他們那般的幸運(yùn)。下面是一幅鄉(xiāng)村教師閑暇圖。①

在每天早飯前、晚飯前、晚飯后,男老師喜歡聚在操場(chǎng)旁的樹下,有打乒乓球的,大多數(shù)人喜歡抱著胳膊聚堆擺龍門陣。女老師則喜歡一群人挽著手繞操場(chǎng)散步。男老師的聊天內(nèi)容很廣,從本地的鄉(xiāng)土人情到時(shí)事政治,從過去的經(jīng)歷到眼下的擔(dān)憂。我大多數(shù)時(shí)候是站在他們旁邊靜靜聽下去,有時(shí)候會(huì)插話參與進(jìn)去。女老師的散步活動(dòng)我沒有參與,但隱約聽到她們經(jīng)常談減肥、八卦新聞等。三四月直到五月中旬,幾個(gè)中年女老師每天下午都要在操場(chǎng)跳壩壩舞,但卻隨著天氣熱起來漸漸停了。因?yàn)橛泻芏喙ぷ饕酝獾拈e暇時(shí)間,除了看電視、上網(wǎng)、聊天以外又沒有其他太多娛樂,老師們普遍喜歡打麻將。鎮(zhèn)上有很多家麻將館,美其名曰“茶館”,緊挨著學(xué)校就有一家,有兩張自動(dòng)麻將桌。有些老師癮比較大,中午吃飯時(shí)間也會(huì)去打,有的有時(shí)會(huì)從晚飯后玩到晚上十一二點(diǎn)。我曾有幾次看到“茶館”的女老板在晚飯后到學(xué)校來拉老師出去打麻將,說“沒有人,去撐撐攤子”。每次都有一兩位老師跟著出去。周末留在學(xué)校的老師每天的消遣也主要是打麻將,基本上我每次出去都能看到老師坐在牌場(chǎng)上。經(jīng)常去“茶館”打麻將的主要是中年教師,因?yàn)樗麄內(nèi)耸?也有幾位年輕教師。周末回到縣城的很多年輕教師也主要靠玩麻將消遣。曾有一位三十歲以下的女教師跟我說:“我周末喜歡打麻將,一連打兩天?！彼居幸淮握f要帶我們出去玩,我們建議時(shí)間定在周末,她卻說:“不得行,我要打麻將的?！焙退挲g相似,平時(shí)關(guān)系好的女老師也常常在周末聚在一起打麻將。對(duì)于打麻將這些消遣,他們毫不掩飾。②

學(xué)校唯一的一位男體育教師很坦率地跟我說:“我們這里的老師,只要不談工作,什么都好?！?/p>

到小喬小學(xué)不久的一天早晨,我拿著一本教育學(xué)專著在操場(chǎng)旁坐著看書。早飯時(shí),我有意把書放到桌子上,想看一下老師們的反應(yīng)。一位中年男老師把書挪了挪,把碗放到桌子上開始吃飯。只有一位中年女老師說“小陳還喜歡看書”。其他人沒有什么明顯反應(yīng)。我在與他們的交流中發(fā)現(xiàn),他們普遍沒有讀書看報(bào)的習(xí)慣。每個(gè)教室都有一個(gè)小小的圖書柜,里面有一些書、體育器材,柜子卻總鎖著不開。老師不拿書看,也不許學(xué)生看里面的書。這樣的圖書柜純粹是作為擺設(shè),供來訪的領(lǐng)導(dǎo)等參觀。

如果說是因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校和教師的物質(zhì)條件差而導(dǎo)致教師休閑方式的單一和世俗,那么城市學(xué)校教師的休閑方式也不容樂觀:喝酒、打牌是許多城市教師幾乎唯一的度過閑暇時(shí)間的方式。讀書、旅行、體育活動(dòng)、文娛生活、文化修養(yǎng)等很少受到青睞。試想,沒有積極休閑方式的教師如何去指導(dǎo)學(xué)生的閑暇生活,如何懂得去享受有益的休閑所帶來的生命體驗(yàn)。

2.生活質(zhì)量是教師發(fā)展的個(gè)性表現(xiàn)。個(gè)性是一個(gè)人在思想、性格、品質(zhì)、意志、情感、態(tài)度等方面不同于其他人的特質(zhì),這個(gè)特質(zhì)表現(xiàn)于外就是其言語(yǔ)方式、行為方式和情感方式等。任何人都是有個(gè)性的,也只能是一種個(gè)性化的存在,個(gè)性化是人的存在方式。

教師發(fā)展也是個(gè)性化的。每一個(gè)發(fā)展著的教師都有自己的個(gè)性,正是這些個(gè)性使得他們有著不同于他人的生活質(zhì)量。

上例中的D老師以音樂、文化、運(yùn)動(dòng)作為主要休閑方式來凸顯自己的生活質(zhì)量。他在琴、詩(shī)、書法等傳統(tǒng)文化中享受笑看風(fēng)云、寵辱不驚的寧?kù)o;他讀萬卷書,行萬里路,內(nèi)心從喧囂歸于寂靜;他融會(huì)貫通各種藝術(shù)和哲學(xué),富有了生活的自信和意趣。也許正是這樣的生活質(zhì)量造就了他獨(dú)特的個(gè)性:開朗中不乏沉穩(wěn),理性中兼有感性,踏實(shí)但有理想,嚴(yán)謹(jǐn)帶有寬容,以“隨心所欲不逾距”達(dá)到精神修煉的最高境界。W老師以閱讀為自己的主要休閑方式,讀書的樂趣是向內(nèi)心印證。能夠放下執(zhí)念,便有了安然于市井的瀟灑,她便由此而成為一個(gè)性格開朗、待人友善、心靈寧?kù)o、視野開闊的女性。

還有的教師喜歡聽聽音樂,看看書,上網(wǎng)寫點(diǎn)博客,假期里喜歡陪著父母孩子出去旅游,在山水間蕩滌胸懷。游歷的樂趣是向外印證。在游歷中觀塵世百態(tài)、滄桑變化,在生命的本真自然中,讓自然洗滌心靈的塵垢,實(shí)現(xiàn)心靈的返璞歸真。此種優(yōu)哉游哉的嫻雅姿態(tài),使心靈因廣博積累而達(dá)到升華,人便總是那樣開朗、自信。這樣的教師始終給人以很強(qiáng)的親和力。

(三)教師發(fā)展的職業(yè)性表征:職業(yè)生涯的完善——經(jīng)驗(yàn)延伸與經(jīng)驗(yàn)重組

人的職業(yè)發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程,主要分為職業(yè)初期(29-35歲)、③職業(yè)中期(36-45歲)、職業(yè)高峰期(46-55歲)、職業(yè)晚期(56-60歲)和職業(yè)終結(jié)期(61-70歲)。④在上述各個(gè)職業(yè)階段,人的學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要特征是經(jīng)驗(yàn)的延伸與重組。當(dāng)然,每個(gè)階段所表現(xiàn)出的具體特征不盡相同。其一,職業(yè)初期,主要是將職前的間接經(jīng)驗(yàn)延伸到職業(yè)中,在不斷的經(jīng)驗(yàn)篩選中獲得經(jīng)驗(yàn)的重組。由此,學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展舊經(jīng)驗(yàn)是這個(gè)時(shí)期個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展的特征。其二,職業(yè)中期,個(gè)體的新經(jīng)驗(yàn)不斷生成,并延伸至職業(yè)內(nèi)核中,形成較為穩(wěn)定的經(jīng)驗(yàn)組合,這個(gè)時(shí)期個(gè)體主要是學(xué)習(xí)如何將已有經(jīng)驗(yàn)鞏固并發(fā)展起來。其三,職業(yè)高峰期,個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)最為成熟也最為活躍。運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn),發(fā)展新能力,不斷重新組合經(jīng)驗(yàn)是這個(gè)時(shí)期的特征。其四,職業(yè)晚期,個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)最為豐富,然而也容易固守經(jīng)驗(yàn)。因此,在這個(gè)時(shí)期往往容易排斥新經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí),經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展會(huì)出現(xiàn)停止或者滯后。其五,職業(yè)終結(jié)期,個(gè)體將經(jīng)驗(yàn)封閉,學(xué)習(xí)與發(fā)展可能會(huì)停止也可能進(jìn)入新的學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域。

如果一個(gè)人從職業(yè)開始到職業(yè)終結(jié)都未離開教師崗位,那么其職業(yè)生涯也是一個(gè)不斷完善的過程。教師的職業(yè)生涯的完善與一般職業(yè)生涯的完善既有共相又有殊相。所謂共相就是教師的職業(yè)生涯是一個(gè)持續(xù)的、連貫的和不斷發(fā)展的過程。在這一過程中,經(jīng)驗(yàn)延伸與重組無時(shí)無刻不伴隨著教師的成長(zhǎng)過程?？梢哉f,經(jīng)驗(yàn)的延伸與重組是成就教師人生、完善生命的必要的、基本的生活方式,也是教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展、提高職業(yè)水平的必經(jīng)之路。殊相則是指教師是通過生命發(fā)展來實(shí)現(xiàn)自身的職業(yè)特征。

1.通過發(fā)展實(shí)現(xiàn)教師的經(jīng)驗(yàn)延伸。經(jīng)驗(yàn)延伸是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)從一個(gè)方面滲入到另外一個(gè)方面,即經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展。教師的經(jīng)驗(yàn)存在于他們的教學(xué)生活之中,并在其發(fā)展過程中不斷延伸。所以教師的經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)連續(xù)的、不可分割的整體,無法將其分為過去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)和將來的經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)經(jīng)驗(yàn)會(huì)主動(dòng)指導(dǎo)另一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生以促成新經(jīng)驗(yàn)的出現(xiàn)。因此,教師的經(jīng)驗(yàn)是不斷延伸的。

由于發(fā)展著的教師是在不斷修正自己的教師“模樣”,因此,教師在終極目標(biāo)的誘導(dǎo)下,其經(jīng)驗(yàn)不斷指向下一個(gè)經(jīng)驗(yàn),經(jīng)驗(yàn)在教師的發(fā)展過程中形成一個(gè)連續(xù)體。這樣,教師的經(jīng)驗(yàn)在這個(gè)連續(xù)體中就被不斷延伸著。

2.通過發(fā)展實(shí)現(xiàn)教師的經(jīng)驗(yàn)重組。經(jīng)驗(yàn)重組是指經(jīng)驗(yàn)的重新組合。人的經(jīng)驗(yàn)是多方面的,把不同方面的經(jīng)驗(yàn)重新組合可以生成新的經(jīng)驗(yàn)。教師在教育教學(xué)過程中逐漸積累有關(guān)的經(jīng)驗(yàn),這些經(jīng)驗(yàn)一開始可能是相互分裂的。隨著教師的不斷發(fā)展,經(jīng)驗(yàn)會(huì)走向綜合。特別是教師在質(zhì)變學(xué)習(xí)的支持下實(shí)現(xiàn)了自身的發(fā)展,由此,他們對(duì)教育、教學(xué)、學(xué)生、自身、課堂等都有了根本性的改變,經(jīng)驗(yàn)也就從綜合邁向重組——生成更多更有效的經(jīng)驗(yàn)。由此,經(jīng)驗(yàn)的重組是教師發(fā)展的必然過程與結(jié)果。

教師的發(fā)展過程是不斷地改造自己的經(jīng)驗(yàn)、重新組織自身經(jīng)驗(yàn)的過程。林德曼曾明確指出,學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)是成人教育中最有價(jià)值的資源,是成人學(xué)習(xí)者最有效的課本。諾爾斯則進(jìn)一步指出,成人做任何事情都是以他自身的經(jīng)驗(yàn)為背景的。成人積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn),這些經(jīng)驗(yàn)就成為他們豐富而重要的學(xué)習(xí)資源。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更是認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程就是他們主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程,即通過學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的相互作用,來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程。

經(jīng)驗(yàn)不是純感性的,它包含了認(rèn)識(shí)的、情感的、意志的等理性與非理性的各種因素。發(fā)展中的教師把經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組才具有更普遍的意義,使教師真正從自然王國(guó)邁向自由王國(guó)。

(四)教師發(fā)展的文化性表征:生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

生命的價(jià)值在于存在,更在于意義。教師的生命價(jià)值是一種意義的存在,是以生命的存在和發(fā)展為中心的。具有生命價(jià)值的人把追求生命的完善看得高于一切。

教師的生命是自然生命與職業(yè)生命的結(jié)合。教師發(fā)展的文化表征就表現(xiàn)在教師自然生命與職業(yè)生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)上。因此,教師的生命價(jià)值并非單一形式,它具有多層結(jié)構(gòu),即表層、中層、深層和終極,每層所表現(xiàn)出的特征均有差異。

1.表層價(jià)值——理性建構(gòu)。理性不僅是一個(gè)內(nèi)涵非常復(fù)雜而且還具有很強(qiáng)的擴(kuò)展性的概念。亞里士多德認(rèn)為“人是理性的動(dòng)物”。他所謂的理性指的是人的思維能力。在他看來,理性是人高于其他一切動(dòng)物的東西,所以,人類只有關(guān)注理性才能追求屬于自己的幸福。

人的生命是由感性與理性構(gòu)成的。教師生命的表層價(jià)值是在感性基礎(chǔ)之上的理性建構(gòu)。教師是一個(gè)生命的存在,要直面自己的生命,除了對(duì)生命的感知和熱愛,更需要理性地評(píng)價(jià)與判斷生命,運(yùn)用自己的道德、理智與審美去發(fā)掘生命的意義。教師是成人,相對(duì)于兒童來說其理性成分多于感性成分。然而,在現(xiàn)實(shí)中,諸多教師由于缺乏理性,常常以自身的不理性取代理性,因此出現(xiàn)許許多多的不應(yīng)該:不應(yīng)該視自己為“蠟燭”,直到生命的燃盡;不應(yīng)該視自己為“園丁”,隨意修剪學(xué)生這棵樹苗;不應(yīng)該視自己為“工程師”,把自己變成教育的工具等等。這正是對(duì)生命意義的認(rèn)識(shí)缺乏理性的見證。所以,發(fā)展著的教師懂得生命之存在的意義,因而,他們運(yùn)用理性于自身發(fā)展之中,在自身發(fā)展過程中注入理性的光輝,從而實(shí)現(xiàn)自己生命的價(jià)值。

教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)識(shí)是理性的,然而在工作中卻往往以非理性的方式去實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。所以,教師的理性不在于如何認(rèn)識(shí)事物本身,而在于如何選擇理性的行為。建構(gòu)一種對(duì)生命價(jià)值的理性是教師自我實(shí)現(xiàn)的前提。

2.中層價(jià)值——認(rèn)知重構(gòu)。從心理學(xué)來看,認(rèn)知是人的心理活動(dòng)的初級(jí)階段,是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程。從信息加工理論來看,認(rèn)知是人對(duì)客觀世界的信息加工處理過程。在哲學(xué)中,認(rèn)知?jiǎng)t是對(duì)存在的覺察。無論是認(rèn)識(shí)活動(dòng)、信息的加工處理還是對(duì)存在的覺察,其核心都是對(duì)客觀事物的了解與判斷。如何去了解與判斷自己生命的價(jià)值,這是教師發(fā)展的前提。如果教師把自己的生命看作是活著,那么他除了柴米油鹽之外別無它求,生命的價(jià)值僅僅停留在“存在”這個(gè)層次;如果教師把自己的生命等同于職稱、晉升、榮譽(yù)稱號(hào),那么他就只是一個(gè)職業(yè)人;如果教師把自己看成是學(xué)生獲取知識(shí)的工具,那么專業(yè)發(fā)展將是他的必然選擇;如果教師認(rèn)識(shí)到自己生命的意義正是學(xué)生生命發(fā)展的前提,那么,生命發(fā)展就是他的必由之路。因此,發(fā)展著的教師對(duì)于生命都有著自己的認(rèn)識(shí)與判斷。他們往往會(huì)在發(fā)展的進(jìn)程中不斷修正自己的認(rèn)識(shí),通過自己的認(rèn)知重構(gòu)達(dá)到生命的高度。

3.深層價(jià)值——知識(shí)轉(zhuǎn)換。毋庸置疑,教師是“傳道授業(yè)解惑也”,傳播與傳遞知識(shí)是教師的職業(yè)職責(zé)之一。知識(shí)是理性的產(chǎn)物。在知識(shí)的傳播與傳遞過程中,教師首先要不斷地汲取知識(shí)的養(yǎng)分。教師的顯性知識(shí)結(jié)構(gòu)一般可以分為專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí),專業(yè)知識(shí)包括教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和普通知識(shí)。在美國(guó)的教師教育課程設(shè)計(jì)中,這三大塊知識(shí)基本上各占三分之一。而在中國(guó)的教師教育課程設(shè)計(jì)中,學(xué)科知識(shí)大約占近70%,教育知識(shí)和普通知識(shí)各占15%,知識(shí)結(jié)構(gòu)極度不平衡。教師的實(shí)踐知識(shí)是指教師教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。

然而,對(duì)于教師來說,知識(shí)學(xué)習(xí)的本真不在于知識(shí)的存儲(chǔ),而在于知識(shí)的轉(zhuǎn)化——滲透到心靈中化合為精神的一部分。教師真正的學(xué)習(xí)不是為了獲得知識(shí)。世界上的書籍浩如煙海,學(xué)習(xí)若不是結(jié)合自己的生命體驗(yàn),若不思考自己作為一個(gè)生命個(gè)體活在這塵世的意義,再多的知識(shí)又有何益。所以,教師知識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值不在于其存儲(chǔ)與傳遞而是一種生命的踐行。教師的人生是有限的,但有限的人生可以在思想上向無限靠近。教師就是要在日?，嵥榈纳钪谢畛錾纳裥?他們雖沒有形式上的受洗,但他們的身上卻可以有圣徒的影子,這樣的教師在精神上的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)可以比一般的教師要走得更遠(yuǎn)、更深。

4.終極價(jià)值——精神重建。教師發(fā)展的終極價(jià)值是自我的精神重建。教師應(yīng)該是理想主義者,更是特殊的知識(shí)分子。正如美國(guó)社會(huì)學(xué)家劉易斯·科塞所指出的那樣:“他們的活動(dòng)本質(zhì)上不追求實(shí)用目標(biāo),他們是在藝術(shù)、科學(xué)或形而上學(xué)的思考中,簡(jiǎn)言之,是在獲取非物資的優(yōu)勢(shì)中尋找樂趣的人”。[3]當(dāng)然,并不是所有的教師都是這樣的知識(shí)分子。無論是西方還是東方,歷史上的教師都有著自己的精神領(lǐng)域——或是宣揚(yáng)上帝,或是傳播儒道。他們獨(dú)特的精神魅力與社會(huì)影響鑄就了教師的風(fēng)范——人文主義者。

然而,隨著工業(yè)文明崛起,科學(xué)技術(shù)日益顯示出威力,實(shí)用主義之風(fēng)不斷侵入傳統(tǒng)的學(xué)校課程,人文教育的價(jià)值觀被逐漸消解。教育成為牟利的工具,教師亦從知識(shí)分子逐漸變成販賣知識(shí)的教書匠,甚至成為應(yīng)對(duì)考試和提高分?jǐn)?shù)的“機(jī)器人”。尤其是“教師專業(yè)化”的提出,更使得教師不遺余力地追求與醫(yī)生、律師、工程師媲美的專業(yè)化。其結(jié)果是造就出許許多多靠“專業(yè)化”吃飯的教師,而教師的德性、精神的修煉則不見蹤影。

教師必須破解由狹隘的教師專業(yè)發(fā)展所帶來的諸多問題,如此才能成為一個(gè)大寫的“人”的教師。這樣的教師能夠擺脫眼前經(jīng)驗(yàn)的束縛,拓展視野,從而超越專業(yè)本身的整個(gè)價(jià)值的精神,建立起屬于自己的精神家園。所以,教師應(yīng)是為精神而生的人,而不是靠精神吃飯的人。在舊的價(jià)值體系被摧毀,新的價(jià)值體系還在建立中的當(dāng)今社會(huì),只有教師重建了自我的精神家園,才能面對(duì)青少年的未來,才能去引導(dǎo)年輕一代走向有精神底色的生活,才能影響青年人對(duì)真、善、美的渴求,才能使他們成為具有自由思考和獨(dú)立精神的人?！爸挥凶杂珊酮?dú)立的人,才能培養(yǎng)別人的自由和獨(dú)立精神”。[4]

就現(xiàn)代世界而言,其圖景特征是視角意識(shí),即人們的世界觀并不是對(duì)世界本身進(jìn)行復(fù)制,而是運(yùn)用自身的語(yǔ)言世界作實(shí)用主義的解釋。

教師的發(fā)展是非線性的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu),我們對(duì)其發(fā)展過程的解構(gòu)需要拋棄其現(xiàn)象而深入到內(nèi)部去做“生成的生存性的分析”(Analytik der Existenzialitat der Existenz)。[5]只有如此,才能真正捕捉到既包含著復(fù)雜的認(rèn)識(shí)、情感和意志,也包含著理性與非理性的教師成長(zhǎng)與發(fā)展這個(gè)復(fù)雜歷程。

注釋:

①此案例來自筆者所指導(dǎo)的一個(gè)本科學(xué)生的論文材料。

②我們據(jù)此可以看出,這些教師的教師職業(yè)認(rèn)同程度相當(dāng)?shù)汀ｋx開小喬鎮(zhèn)近一年后,有當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生給我打電話,通話中他問我“畢業(yè)后干嗎”,我答“教書”,他則說“干嗎教書,教書一點(diǎn)都不好”。我很震驚他有這樣的念頭,他告訴我是他們班主任李老師說的。

③在此以29歲為職業(yè)生涯的起點(diǎn)主要是考慮到一個(gè)人在走向職業(yè)生涯之前最大的學(xué)習(xí)期值是連續(xù)在校學(xué)習(xí)到獲得博士學(xué)位為止,這個(gè)時(shí)間大約是一個(gè)人生理年齡的29歲。

④一般而言,我國(guó)的退休年限是60歲。但是考慮到許多知識(shí)分子,尤其是高校的高職稱者和著名專家等有的可以延長(zhǎng)到65或70歲退休,甚至有相當(dāng)多的高級(jí)知識(shí)分子在70歲以后仍然堅(jiān)持學(xué)習(xí)與發(fā)展,實(shí)踐著“活到老,學(xué)到老”的理念。

[1]伍葉琴,戴宏才.終身教育視野下成人教育的本質(zhì)與范疇[J].中國(guó)成人教育,2011(1):38 -41.

[2]E.C.Lindeman.The Meaningof Adult Education[M].New York:New Republic,1926:6.

[3][美]劉易斯·科塞.理念人:一項(xiàng)社會(huì)學(xué)的考察[M].郭方等,譯.北京:中央編譯出版社, 2004:1.

[4]藤大春.外國(guó)教育通史(第三卷)[M].濟(jì)南:山東教育出版社,1990:338.

[5][加]讓·格朗丹.哲學(xué)解釋學(xué)導(dǎo)論[M]何衛(wèi)平, 譯.北京:商務(wù)印書館,2009:17.

Structural Characterization of Teacher Development in the Perspective of Adult Education——Based on the Perspective of Teacher Narrative

Wu Ye-qin

The teacher who educates adults whose development objective is to update themselves, and their value orientation is to persue perfect education life.This paper focuses on the problems of teacher development on the perspective of adult education based on narrative research,then puts forward the viewpoint which teacher development is life development,its development structure has its own characterizatics.Nonlinear dynamic frame of teacher educational life development is composed by biological,psychological,professional and cultural features so as to get rid of single professional development mode,then lead all-round development mode of life.

adult education;teacher development;structure

G720

A

1008-6471(2014)01-0005-07

2014-01-15

伍葉琴(1962-),女,重慶人,西南大學(xué)教育學(xué)部副教授,博士,碩士生導(dǎo)師,主要從事成人教育、教師教育研究。