陳 勇，李 森

（1.西華師范大學(xué) 文學(xué)院，四川 南充 637009；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

教學(xué)論學(xué)科是在不斷的自我反思與超越中向前發(fā)展的。近些年來，反思教學(xué)論學(xué)科存在價值與發(fā)展困境的文章頻頻出現(xiàn)，這一方面說明關(guān)心教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展已成為教學(xué)論研究者的一種自覺行動，另一方面卻也反映了教學(xué)論研究群體一種深深的危機(jī)感。事實(shí)上，當(dāng)越來越多的研究者對本門學(xué)科習(xí)以為常的研究路徑和方法提出質(zhì)疑時，很可能預(yù)示著這門學(xué)科的研究遭遇了范式危機(jī)。這里，我們將從“教學(xué)論研究范式”的角度，對近年來引起不少學(xué)者關(guān)注的教學(xué)論學(xué)科發(fā)展困境問題進(jìn)行剖析，以期為解決這一問題提供一些思路和方法。

一、教學(xué)論研究范式與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展

“范式”這一概念是美國學(xué)者蓋奇1963年首次引入教學(xué)論研究領(lǐng)域并使用的。何謂“教學(xué)論研究范式”？美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩認(rèn)為，范式“一方面代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)等構(gòu)成的整體。另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答；把它們當(dāng)著模型和范例，可以取代明確地以作為常規(guī)科學(xué)中其他謎題解答的基礎(chǔ)”［1］。據(jù)此，我們認(rèn)為，所謂“教學(xué)論研究范式”，就是指教學(xué)論研究人員所共同遵循的教學(xué)研究信念以及在此基礎(chǔ)上形成的問題框架、話語體系和研究方法體系［2］。

研究信念是教學(xué)論研究范式的核心要素。庫恩指出，范式本質(zhì)上是一種世界觀。就教學(xué)論研究范式來說，這種世界觀主要表現(xiàn)為教學(xué)研究人員所共同持有的教學(xué)研究信念，即對教學(xué)研究的本質(zhì)、價值及教學(xué)論知識等的看法，這些看法構(gòu)成各種具體的教學(xué)研究實(shí)踐最基本的預(yù)設(shè)前提和理論基礎(chǔ)，為人們提供研究各類教學(xué)問題的基本觀念、規(guī)則和范例。面對紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，教學(xué)論研究者總是根據(jù)自己所接受的教學(xué)論研究范式作出選擇和判斷，并調(diào)適自己的行為，開展教學(xué)研究活動?？梢哉f，在教學(xué)論研究范式中，教學(xué)研究信念是起決定作用的因素，它決定著研究者所能覺察到的問題域及所采用的話語體系、研究方法、程序和技術(shù)等。

問題框架、話語體系以及研究方法體系是教學(xué)論研究范式的另外三個關(guān)鍵要素。所謂“問題框架”，即由研究信念所決定的共同體成員所能看到的所有問題及其結(jié)構(gòu)?！胺妒降拇嬖跊Q定了什么樣的問題有待解決”，“科學(xué)共同體取得了一個范式就是有了一個選擇問題的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)范式被視為理所當(dāng)然時，這些選擇的問題可以被認(rèn)為是有解的問題”［1］。所謂“話語體系”，是指教學(xué)論研究共同體從事研究活動和表達(dá)、交流研究成果時所使用的一套概念、范疇、符號系統(tǒng)及言說方式。話語體系是一門獨(dú)立學(xué)科研究范式形成的一個重要表征，每一門學(xué)科在其范式成熟的每一階段都有一套特有的話語體系。實(shí)際上，一門獨(dú)立學(xué)科或一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域的形成本身就是一種話語或知識的構(gòu)建與重新分配的過程［3］?！把芯糠椒w系”是指教學(xué)論研究者在研究信念的支配下所采用的帶有群體傾向性的解題思路、方法、策略、程序、技術(shù)、工具等等，之所以稱之為“體系”，意味著它不是指單個的方法、技術(shù)，而是具有解題范例、方法模型的性質(zhì)。

教學(xué)論發(fā)展史告訴我們，教學(xué)論研究范式在教學(xué)論學(xué)科發(fā)展過程中起著關(guān)鍵作用，可以說，有什么樣的教學(xué)論研究范式，就有什么樣的教學(xué)理論，教學(xué)論研究范式的突破也往往預(yù)示著教學(xué)論學(xué)科將取得重大進(jìn)展。從古希臘到16世紀(jì)，受認(rèn)知方式和認(rèn)識水平的限制，教學(xué)研究是以形而上的思辨為其主要范式的，這種范式往往由某種哲學(xué)理念演繹開去，在直覺觀察和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，提出教學(xué)規(guī)范，規(guī)劃教學(xué)的理想或應(yīng)然狀態(tài)，因此，這一時期的教學(xué)理論主要表現(xiàn)為思辨色彩濃厚的哲學(xué)家、思想家、教育家個體或群體的“教學(xué)思想”、“教學(xué)觀念”、“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”等等。17世紀(jì)以來，隨著哲學(xué)對人類理性的重新發(fā)掘以及現(xiàn)代自然科學(xué)的發(fā)展，教學(xué)研究實(shí)現(xiàn)了從形而上學(xué)思辨范式向科學(xué)實(shí)證范式的重大轉(zhuǎn)變，以桑代克、梅伊曼和拉伊等人為代表，將數(shù)學(xué)方法引入教育教學(xué)研究中，強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)，推崇科學(xué)論證，這使得教學(xué)理論的面貌為之一變，具有“科學(xué)”意味的、充滿統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和實(shí)驗(yàn)材料的教學(xué)理論取代了“前科學(xué)”的形而上學(xué)思辨教學(xué)論。而20世紀(jì)20年代以后，受文化哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)等哲學(xué)思想的影響，一批學(xué)者如斯普朗格、李特、福利特納等堅(jiān)持把“理解”作為教育研究方法的核心，主張通過體驗(yàn)、理解、對話和詮釋去把握教育教學(xué)活動中的“整體的人”，從而形成了與科學(xué)實(shí)證范式相對的人文理解范式，引發(fā)了教學(xué)論學(xué)科的又一次深刻變革。不用過多列舉，我們可以看到，教學(xué)論研究范式總與教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展相生相伴，教學(xué)論研究范式的每一次變革都會刷新教學(xué)論學(xué)科的面貌。

需要指出的是，因?yàn)榻虒W(xué)論的人文社會科學(xué)屬性，所以教學(xué)論研究范式不具有庫恩所說的“單一性”和“不可通約性”特征，范式變革也不是一種范式徹底取代另一種范式的過程，而是辯證地否定和揚(yáng)棄從而促使范式不斷豐富的過程。事實(shí)上，就教學(xué)論發(fā)展史來看，教學(xué)論學(xué)科既不存在嚴(yán)格意義上的“前科學(xué)”和“常規(guī)科學(xué)”，也不存在研究共同體之間的嚴(yán)格界限及他們各自擁有的范式之間的不可通約性，各研究范式間往往是相互補(bǔ)充、多元共存的。

二、我國教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的困境剖析——基于教學(xué)論研究范式的視角

20世紀(jì)80年代中期以來，隨著“元教育學(xué)”的興起，以教學(xué)論學(xué)科的生存、發(fā)展為關(guān)注對象的研究成果逐漸增多，其中隱約透露出教學(xué)論研究者對這一學(xué)科的憂患意識。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，這種“憂患意識”演變成了教學(xué)論研究者的“群體困惑”，證明教學(xué)論的價值和合理性、尋找學(xué)科發(fā)展的出路成為學(xué)者們的重要研究課題，諸如“教學(xué)論的生長點(diǎn)”、“教學(xué)論的生成發(fā)展”、“教學(xué)論的困境和出路”、“教學(xué)論研究的誤區(qū)與盲點(diǎn)”、“教學(xué)論的未來展望”之類的研究屢屢見諸報(bào)刊。直到最近幾年，也還不斷有人在反思“教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的問題”和追問“教學(xué)論學(xué)科的生存之道”。在我國當(dāng)代人文社會科學(xué)中，很少有學(xué)科像教學(xué)論這樣頻繁地進(jìn)行自我反思與追問。為什么會如此？我們認(rèn)為，“反思”與“追問”背后的實(shí)質(zhì)是范式危機(jī)，表明人們對從前習(xí)以為常的研究信念、問題框架、話語體系和研究方法產(chǎn)生了懷疑，認(rèn)識到面對新的情境應(yīng)該構(gòu)建出新的、更具解釋力的研究信念、問題框架、話語體系和研究方法。

眾所周知，我國當(dāng)代教學(xué)論的主流是在蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)理論模式的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，這一模式不僅為人們提供了教學(xué)研究的信念，而且為教學(xué)論學(xué)科提供了問題框架和話語體系，事實(shí)上，它已構(gòu)成20世紀(jì)50～90年代教學(xué)研究的主流范式。在那一時期，主流范式確實(shí)為解決教學(xué)理論和實(shí)踐中的許多問題作出了貢獻(xiàn)，但隨著教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究的推進(jìn)，這一范式又難免陳舊、老化，束縛研究者的手腳，因此招致人們的不滿和批評。有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)論=本質(zhì)規(guī)律論+過程內(nèi)容論+原則方法論+組織形式論+評價論”的學(xué)科理論框架沿襲50 余年，已經(jīng)形成教學(xué)論研究中的思維定勢和排他性習(xí)慣，這一框架不僅難以接納近年來教學(xué)實(shí)踐活動的合理成分，而且使我們總是因循它來思考教學(xué)論的問題［4］。還有學(xué)者認(rèn)為，正是主流教學(xué)論的范式作用和壟斷地位，使教學(xué)論研究表現(xiàn)出很強(qiáng)的“路徑依賴性”，在新的歷史條件下，主流教學(xué)論已陷入困境［5］。

于是，突破主流教學(xué)論的范式框架、尋求新的教學(xué)研究路徑成為不少學(xué)者努力的方向，而風(fēng)起云涌的新課程改革實(shí)踐和漂洋過海而來的教學(xué)理論新話語無疑為之提供了契機(jī)。近年來，主流教學(xué)論的某些研究信念如“教學(xué)研究旨在探尋教學(xué)活動的固有本質(zhì)和規(guī)律”等等已經(jīng)受到一些學(xué)者的質(zhì)疑；新的研究課題不斷涌現(xiàn)，課堂、生活世界、科學(xué)世界、對話、體驗(yàn)、生成、課堂文化、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)知識、教學(xué)決策等等成為研究者耳熟能詳?shù)母拍?；研究視野更加開闊，研究方法更加多元，一些新方法如教育敘事、現(xiàn)象學(xué)方法等被運(yùn)用到研究中來。所有的這一切表明，主流教學(xué)論已不再是人人尊奉的典范，教學(xué)研究的狀況正在改變。

但需要注意的是，雖然主流教學(xué)論的范式地位已經(jīng)被動搖，但教學(xué)研究的新格局、新體系卻并未形成，縱觀目前的教學(xué)論研究，可以看到，各種話語雜然紛呈，內(nèi)部觀點(diǎn)歧異分化，研究路向變化多端，研究共同體已經(jīng)不再擁有一個一致認(rèn)同的研究信念，也不再像過去那樣擁有一個可依傍的明確框架和標(biāo)桿，研究范式處于舊范式已經(jīng)被打破而新范式卻還沒有形成的“范式迷茫期”。正因?yàn)樘幱凇胺妒矫悦Ｆ凇?，所以很多關(guān)心教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的研究者都會不自覺地反思和追問：教學(xué)論存在的理由和價值究竟在哪里？教學(xué)論學(xué)科究竟應(yīng)該走向何方？具體說來，這種“范式迷茫”主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.研究信念的分化

“探求教學(xué)的普遍規(guī)律，為教學(xué)實(shí)踐立法”曾是主流教學(xué)論一貫遵從的研究信念，隨著研究的推進(jìn)和相關(guān)學(xué)科理論在教學(xué)論領(lǐng)域的滲透、蔓延，一些學(xué)者開始質(zhì)疑這種研究信念。有學(xué)者站在后現(xiàn)代主義的立場指出教學(xué)研究旨在闡釋意義、解決問題而非尋找本質(zhì)和規(guī)律，教學(xué)研究應(yīng)直面教學(xué)事實(shí)，從一元走向多元［6］；有學(xué)者主張用復(fù)雜性思維去推進(jìn)我國教學(xué)理論的創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)多元化的研究，關(guān)注小型敘事的話語方式［7］；有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論就是教學(xué)論研究者的教學(xué)論，教學(xué)論要提供知識，但更要提供思想；教學(xué)論并非求器之術(shù)，而是悟道之學(xué)、踐履之學(xué)［8］；還有學(xué)者主張教學(xué)論研究應(yīng)該從“構(gòu)建體系”轉(zhuǎn)向“解決問題”；另有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)論發(fā)展的方向在于建立人文研究范式，從對教學(xué)實(shí)踐活動中技術(shù)程序問題的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)實(shí)踐中如何做決定、決策問題的關(guān)注，為教師提供一種在復(fù)雜多變的情境中進(jìn)行教學(xué)決策的政治倫理知識［9］。總之，在對主流教學(xué)論研究信念提出質(zhì)疑的同時，研究者又站在各自的立場、從不同的角度提出了各種各樣的研究主張（信念），這些主張（信念）雖然具有一定的合理性，但是從總體來看卻觀點(diǎn)各異、眾說紛紜，甚至有的還相互抵牾，的確也讓人們眼花繚亂、莫衷一是。

2.問題框架的偏失

如果說在主流教學(xué)論范式時期，研究的問題主要是在“教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)主客體關(guān)系、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)評價、教學(xué)藝術(shù)”這一框架內(nèi)不斷地選擇、衍生、組合、變異的話；那么從近些年的情況看，研究者捕捉問題的視角和提問的方式都發(fā)生了極大的改變。就研究的問題而言，凸顯了以下三大傾向：一是熱衷于追逐熱點(diǎn)。新課程改革以后，各種各樣的新課題和新問題陸續(xù)被提出，三維目標(biāo)、對話教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、教學(xué)生成、建構(gòu)主義、生活世界、教學(xué)知識等等都先后成為研究熱點(diǎn)。但是，透過熱鬧非凡的表象，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)界在不斷捧出和追逐一個又一個熱點(diǎn)的同時，卻又在不斷冷落一個又一個的熱點(diǎn)，以致有的問題“熱”過一陣之后，便不再被人提起，不了了之。二是熱衷于“元研究”。以《教育研究》為例，2009～2013年刊發(fā)的以“教學(xué)論學(xué)科建設(shè)”、“教學(xué)論”、“教學(xué)認(rèn)識論”、“教法學(xué)”等為對象的元教學(xué)論研究文章就有14 篇。正如有人所言：“十多年來，元教學(xué)論已成為教學(xué)論的主流，而教學(xué)理論本身并無長足的發(fā)展。這樣，以教學(xué)理論為研究對象的元教學(xué)論，勢必會缺乏源頭活水，難以為繼?！保?0］三是喜好“宏大研究”?！拔覈逃绲恼n題審批、成果評價、權(quán)威期刊的論文發(fā)表都更青睞于宏大的研究”［11］，一些具體而微但卻是教學(xué)實(shí)踐中實(shí)實(shí)在在存在的、迫切需要解決的問題卻被認(rèn)為研究價值不大而不予重視。教學(xué)論選題中的這三大傾向表明其研究主題已有所模糊，問題框架已有所偏失——它已經(jīng)偏離了真實(shí)的、日常的、具體的教學(xué)實(shí)踐，如此下去，只會使教學(xué)論研究的路越走越逼仄。

3.話語體系的隔膜

近些年來，盡管教學(xué)論新名詞、新概念、新的言說方式不斷涌現(xiàn)，主流教學(xué)論話語體系越來越被邊緣化，但從總體上看，新的話語體系卻還沒有建立起來，教學(xué)論話語體系仍處于一種斷裂隔膜的狀態(tài)，這主要表現(xiàn)為以下四個方面：

（1）與我國傳統(tǒng)教學(xué)論話語的斷裂 在漫長的古代社會，我國先哲在觀察、思考、研究教育教學(xué)活動的過程中，創(chuàng)造了一套談?wù)摻虒W(xué)活動的獨(dú)特話語體系，如“啟發(fā)”、“善喻”、“教學(xué)相長”、“切記體察”、“知與行”、“學(xué)與思”等等。但是，19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來，隨著封建教育的解體和“新教育”的萌芽、崛起，翻譯、引介的各種國外教學(xué)理論和話語紛至沓來，我國古代先哲所創(chuàng)造的教學(xué)論話語逐漸式微，以致后來幾乎完全被形形色色的現(xiàn)代教學(xué)論話語掩蓋，難覓影蹤。換言之即是：我國現(xiàn)代教學(xué)論話語不是承續(xù)古代教學(xué)論而來的，而是與之發(fā)生了斷裂。

（2）對國外教學(xué)論話語的搬用 我國現(xiàn)代教學(xué)論作為一個學(xué)科是“舶來品”，教學(xué)論的這種歷史淵源使得我國教學(xué)論研究者將毫無批判地向國外舶取經(jīng)驗(yàn)和引進(jìn)理論的做法視為合理的甚或正當(dāng)?shù)模?2］。當(dāng)“舶取”和“引進(jìn)”成為一種習(xí)慣時，充斥在我們教學(xué)論學(xué)科中的就是若干國外教學(xué)理論和話語?！胺彩俏鞣接械母鞣N思潮和思想，無論歷史的和現(xiàn)在的，基本上都可以在我國的教育理論話語中找到，早期的如人本主義、要素主義、存在主義、實(shí)用主義等，晚近的如后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、校本研究等。”［13］這些舶來話語由于缺乏文化的改造與適應(yīng)，所以難以充分有效地表達(dá)和展示我國本土化教學(xué)實(shí)踐場域的屬性。

（3）與教學(xué)實(shí)踐話語的隔膜 當(dāng)教學(xué)論研究者通過抽象、概括、借用、引介等途徑創(chuàng)造教學(xué)理論話語的時候，廣大中小學(xué)教師和教學(xué)管理者也在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造著教學(xué)實(shí)踐話語。教學(xué)實(shí)踐話語是教學(xué)實(shí)踐工作者用以談?wù)?、交流教學(xué)問題的工具，它樸素真實(shí)、具體可感，但卻常常被教學(xué)理論研究者認(rèn)為是零散的、非科學(xué)性的而受到輕視，其結(jié)果是教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者往往自說自話，難以溝通和對話。“理論話語在高揚(yáng)‘為了每位學(xué)生的發(fā)展’的新理念時，實(shí)踐話語卻的確感受到了‘真的不會教了’的實(shí)踐困惑?！保?4］這種話語隔膜、沖突的狀態(tài)使得理論指導(dǎo)實(shí)踐失去了最基本的前提。

（4）與學(xué)科教學(xué)論話語的隔閡 察其淵源，學(xué)科教學(xué)論是教學(xué)論的“嫡親”，但在現(xiàn)實(shí)中，教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)論卻往往“雞犬之聲相聞，老死不相往來”。一些教學(xué)論學(xué)者總認(rèn)為學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)層次低，不屑與之交流；而學(xué)科教學(xué)論學(xué)者則認(rèn)為教學(xué)論脫離了具體學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐，空疏無用，其結(jié)果是二者各自抱守著自己的話語體系，難以進(jìn)入對方的話語世界中，這不僅影響了學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展，也影響了教學(xué)論的實(shí)踐解釋力和指導(dǎo)力，因?yàn)椤皩W(xué)科教學(xué)論是聯(lián)結(jié)教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)的橋梁與紐帶”，“缺少學(xué)科教學(xué)論這一環(huán)節(jié)，教學(xué)論研究只能是空中樓閣”［15］。

正因?yàn)槟壳敖虒W(xué)論學(xué)科一方面與傳統(tǒng)教學(xué)論話語、教學(xué)實(shí)踐話語、學(xué)科教學(xué)論話語斷裂隔膜，另一方面卻說著哲學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)等“相關(guān)學(xué)科的話”、來自國外的“他者的話”以及與教學(xué)實(shí)踐相隔膜的“自說自話”，所以其話語體系事實(shí)上面臨著難以充分表述、解釋和指導(dǎo)我國教學(xué)實(shí)踐的“失語”危機(jī)。

4.解題思路和研究方法的乏力

的確，近些年來教學(xué)論的研究方法更加靈活多元，但從總體上講，我國教學(xué)論研究在解題思路和研究方法上還未能取得重大突破，科學(xué)化程度還不夠高。有學(xué)者從《教育研究》、《課程·教材·教法》等五種具有代表性的雜志1981～1998年發(fā)表的文章中抽取了2 160 篇進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)我國教育（教學(xué)）研究在方法上存在三大問題：不重視方法論，教條主義、經(jīng)驗(yàn)主義、思辨傾向嚴(yán)重；研究方法單一化；研究方法落后［16］。時隔10年，又有學(xué)者對在中國知網(wǎng)以“教學(xué)論”為關(guān)鍵詞搜索到的2000～2008年間發(fā)表的384 篇論文進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)論研究仍然以思辨研究為主，研究方法單一且規(guī)范意識不強(qiáng)［17］。還有學(xué)者對1999～2009年的218 篇課程與教學(xué)論專業(yè)博士論文進(jìn)行分析，也發(fā)現(xiàn)研究方法思辨傾向突出，有90 篇論文（41.3%）只運(yùn)用了思辨法一種研究方法［18］。思辨方法的盛行正說明我國教學(xué)論研究科學(xué)意識的匱乏，很多教學(xué)論研究者不是遵循科學(xué)研究的路線，深入鮮活的教學(xué)實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題，而是熱衷于坐在書齋里閉門造車，或者僅憑其他學(xué)科知識、概念、學(xué)說加上自己的主觀構(gòu)造進(jìn)行研究，或者沉迷于歷史上教學(xué)思想與理論的爬梳、重組，或者專注于國外教學(xué)理論與思想的評介，結(jié)果是思辨研究代替了科學(xué)研究，其研究成果在解釋和引領(lǐng)實(shí)踐上顯得相當(dāng)乏力，很難為廣大實(shí)踐工作者認(rèn)可和接受。如何突破這種解題思路和研究方法上的局限，是早已習(xí)慣了思辨研究的教學(xué)論學(xué)者們面臨的一大困惑和挑戰(zhàn)。

三、教學(xué)論研究新范式的凝構(gòu)與我國教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的出路

從以上分析可以看出，教學(xué)論要擺脫發(fā)展困境，其關(guān)鍵在于走出“范式迷茫”，凝構(gòu)新的研究范式。為此，可從以下幾個方面努力。

1.凝聚研究信念

世界范圍內(nèi)學(xué)術(shù)研究和學(xué)科發(fā)展已呈現(xiàn)出多元景觀，將某種研究信念定于一尊當(dāng)然不可取。但是，不唯某種信念獨(dú)尊并不等于“怎么都行”，多元畢竟有界，作為教學(xué)論研究學(xué)術(shù)共同體，我們理應(yīng)在這門學(xué)科某些最基本的信念和準(zhǔn)則上達(dá)成共識。比如教學(xué)論的基本性質(zhì)和任務(wù)是什么？作為一門學(xué)科，它能夠?yàn)槿祟愗暙I(xiàn)些什么？如何看待它在現(xiàn)代學(xué)科之林的獨(dú)特地位和作用？判斷教學(xué)論研究價值的基本準(zhǔn)則是什么？怎樣區(qū)別教學(xué)論與非教學(xué)論等等。對這些問題的回答，構(gòu)成了教學(xué)論學(xué)者從事教學(xué)研究工作有意識或無意識的基本預(yù)設(shè)前提，不管是后現(xiàn)代主義論者，還是復(fù)雜性理論的支持者，也不管是“體系建構(gòu)”的主張者，還是“問題解決”的持有者，在從事研究時都必須面對這些問題。為了在這些問題上達(dá)成共識，共同體成員有必要加強(qiáng)對話，凝聚研究信念。當(dāng)我們在教學(xué)論研究的這些基本認(rèn)識和研究準(zhǔn)則問題上有了一致的思考，就能朝著同一個方向前進(jìn)，從而推動教學(xué)論學(xué)科的健康發(fā)展，樹立教學(xué)論學(xué)科良好的學(xué)術(shù)形象。

2.確立新的問題框架

正如前文所說，近些年來，我們一窩蜂地研究了許多所謂“熱點(diǎn)問題”和“重大問題”而課堂問題卻依然如故，我們把大量時間和精力耗費(fèi)在對學(xué)科自身的批判和反思上而學(xué)科卻少有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，這種令人尷尬的局面使我們不得不重新審視教學(xué)論研究的問題框架。審視教學(xué)論研究的問題框架，其核心是對“什么問題最有價值”的追問。“價值的實(shí)質(zhì)，是客體的存在、屬性及其變化同主體的尺度和需要相一致、相符合或接近。”［19］由這個定義可以看出，對教學(xué)論研究中“什么問題最有價值”的回答，涉及這樣兩個因素：一是對教學(xué)論作為一門學(xué)科、一種學(xué)問存在的屬性、基本任務(wù)等的認(rèn)識；二是對教學(xué)論享有者或者說受眾的尺度和需要的認(rèn)識。對教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)、任務(wù)以及對教學(xué)論享有者的尺度和需要認(rèn)識不同，對“什么問題最有價值”的回答也就有別。因此，確立新問題框架的關(guān)鍵在于：一是正確認(rèn)識教學(xué)論學(xué)科的性質(zhì)、研究對象和研究任務(wù)，這其實(shí)關(guān)涉研究信念的問題；二是明確教學(xué)論享有者的尺度和需要是什么。教學(xué)論的享有者，包括教師、學(xué)生、教學(xué)管理者、教育改革和決策部門、教研人員等，也包括教學(xué)論研究者自己。這些不同的享有者，他們各自的需要是什么？教學(xué)論研究能夠?yàn)樗麄兲峁┦裁?？這也是教學(xué)論研究者必須弄清楚的。從這兩個維度出發(fā)，我們認(rèn)為：一是從現(xiàn)實(shí)教學(xué)的需要和時代對教學(xué)研究的要求看，教學(xué)論研究的問題應(yīng)該植根于鮮活的教學(xué)實(shí)踐，而不是坐在書齋里憑空構(gòu)想、主觀推斷。二是判斷問題價值的標(biāo)準(zhǔn)不在于問題的“大”、“小”、“熱”、“冷”，而在于是否滿足教學(xué)論享有者的需要?！爸卮髥栴}”抑或“小問題”，“熱點(diǎn)問題”抑或“常規(guī)問題”，都可能有價值，也可能沒有價值。事實(shí)上，越是微觀的問題，研究的技術(shù)要求越高，難度系數(shù)越大；越是在熱潮中被遺忘的基本問題，越有可能是學(xué)科需要持續(xù)關(guān)注和解決的具有恒常價值的問題。三是與其長時間地糾纏于“元研究”，還不如研究和解決幾個教學(xué)實(shí)踐中的問題，這樣更能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的教學(xué)論知識，真正推動教學(xué)論學(xué)科發(fā)展。

3.創(chuàng)新教學(xué)論話語體系

教學(xué)論研究要走出“范式迷?！?，還需要拯救“失語”危機(jī)，創(chuàng)新教學(xué)論話語體系。從前邊的分析來看，我們認(rèn)為，創(chuàng)新教學(xué)論話語體系的基本路徑在于回歸本土日常教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)各類話語溝通和融合。

真正的教學(xué)論研究不應(yīng)該僅僅面向既成的理論文本，而應(yīng)該把目光對準(zhǔn)豐富鮮活的教學(xué)實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中謀求新的教學(xué)論話語的生成。在教學(xué)實(shí)踐中謀求教學(xué)論話語的生成，可以有三條途徑：一是在體悟、理解、研究實(shí)踐的基礎(chǔ)上，通過抽象、概括、提煉等路徑形成教學(xué)論的基本概念和基本表達(dá)方式；二是通過和實(shí)踐主體進(jìn)行交流、溝通，挖掘和改造流行在實(shí)踐群體中的有價值的專業(yè)話語和日常教學(xué)生活話語；三是加強(qiáng)和學(xué)科教學(xué)論的對話，適當(dāng)吸納其中具有普適性的話語。教學(xué)論要走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，必然涉及具體學(xué)科（課程），因?yàn)閷W(xué)校教育中不存在不涉及任何學(xué)科（課程）的抽象的教學(xué)，而學(xué)科教學(xué)論就是研究某門具體學(xué)科教學(xué)的，其話語具有直接介入實(shí)踐的天然優(yōu)勢，因此，吸納學(xué)科教學(xué)論話語是使教學(xué)論話語切近實(shí)踐的一條重要路徑。

此外，吸納并重新闡釋我國古代教學(xué)論話語中有生命力的成分，古為今用，以及借鑒并改造國外教學(xué)論話語，“洋為中用”，也是創(chuàng)新教學(xué)論話語體系的重要途徑。我國古人用以表述、闡釋教育教學(xué)實(shí)踐的話語，內(nèi)含著我國傳統(tǒng)文化精神，反映了中華民族的思維方式，其中不乏富有生命力的成分，這些成分經(jīng)重新闡釋被賦予現(xiàn)代意義后就可成為現(xiàn)代教學(xué)論中既符合我國學(xué)者思維和表達(dá)習(xí)慣又具有較強(qiáng)實(shí)踐解釋力的話語?，F(xiàn)代教學(xué)論對“啟發(fā)”這一概念的繼承和闡釋就是典型的例子。對于國外教學(xué)論話語，我們在勇于“拿來”的同時，也要弄清楚其賴以產(chǎn)生和生存的“源文化”，并對之進(jìn)行符合“目標(biāo)文化”的改造［20］。這樣，這些舶取的話語才能更好地融入進(jìn)我國教學(xué)論的血脈之中，成為教學(xué)理論界和實(shí)踐界所喜聞樂見的話語表達(dá)。

4.探索新的解題思路與方法

教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，教學(xué)論研究應(yīng)該采用多種思路和方法從不同的角度、不同層面切入，才能把握其復(fù)雜性和動態(tài)變化性。事實(shí)上，目前已有一些學(xué)者在解題思路和研究方法上進(jìn)行了新的有益嘗試。但是，目前“課程與教學(xué)研究中的最大問題不是用什么方法的問題，而是有沒有科學(xué)精神和方法意識”［10］。多少年來，教學(xué)論知識難以獲得實(shí)踐共同體的認(rèn)同和回應(yīng)，教學(xué)論學(xué)科的價值難以實(shí)現(xiàn)，根本原因在于其研究缺乏科學(xué)性，成果解釋力和說服力不夠。因此，探索教學(xué)論研究新的解題思路和研究方法，其關(guān)鍵在于提倡科學(xué)精神，強(qiáng)化方法意識。一些學(xué)科之所以能夠在現(xiàn)代科學(xué)之林中占有一席之地，受到人們的敬重，就是因?yàn)樗鼈儾捎昧丝茖W(xué)的方法，解決了非專業(yè)人士所不能解決的問題，具有不可替代性。教學(xué)作為人類的一個實(shí)踐活動領(lǐng)域，其中的很多問題也理應(yīng)由教學(xué)論研究專業(yè)人員采用科學(xué)的方法而非人人皆可為之的思考式研究來解決。教學(xué)論研究的科學(xué)化一方面要求教學(xué)論研究者要遵循科學(xué)研究的思路去研究現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題，不管是“上天”還是“入地”，不管是質(zhì)性研究，還是量化研究，都嚴(yán)格按照科學(xué)研究的原則和程序來進(jìn)行；另一方面要求教學(xué)論研究者要不斷提高自身的研究能力，在研究實(shí)踐中強(qiáng)化科學(xué)方法的訓(xùn)練和掌握。如此，才能讓在我國不成氣候的科學(xué)方法范式成為教學(xué)論研究共同體的自覺意識和積極行為。

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