范運祥，張寶玲，馬衛(wèi)平

（湖南師范大學 體育學院，湖南 長沙 410012）

體育課堂教學是體育學科教學的主陣地。如何看待體育課堂教學中體育教師教學任務的完成與學生身心的健康發(fā)展；以怎樣的方式幫助體育教師發(fā)現(xiàn)教學問題、提出并研究教學問題，從而提升其有效教學能力；用怎樣的方法來激勵體育教師關注體育課堂教學，關注自身專業(yè)發(fā)展，這就需要我們要重視和善于用體育課堂教學診斷。隨著學校體育課程改革的推行和教學評價理論研究的發(fā)展，人們越來越意識到體育課堂教學診斷關注的重點不是為了了解教學效果的好壞，重要的是能夠通過診斷幫助體育教師改善教學理念和行為，實現(xiàn)對體育教學過程的自覺、有效的反思，促進體育教師專業(yè)化發(fā)展，進而保證學校體育教學的質(zhì)量。準確客觀的體育課堂教學診斷不僅能為學生提供有效的體育學習方法和運動技能指導，而且為體育教師建立有效的體育課堂教學反饋調(diào)節(jié)機制提供教學依據(jù)。

一、對體育課堂教學診斷的認識

診斷是一個醫(yī)學術語。在《現(xiàn)代漢語詞典》中如此解釋：醫(yī)生在檢查病人的癥狀之后判斷病人所患疾病及其病情的程度［1］。由于診斷不是教育學領域的原生概念，是一個外引概念，所以在教育領域內(nèi)有關教學診斷的研究尚未形成專門的理論體系。從筆者在中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫用“課堂教學診斷”一詞反復檢索1994年至2010年的研究文獻看，目前已有的具有一定代表性的課堂教學診斷概念有如下幾個：學者王增祥認為課堂教學診斷是診斷者根據(jù)預先制定課堂教學診斷指標對實際教學過程進行全面比較與評判的一種研討活動［2］。肖川教授詮釋教學診斷是對教師教學情況和對學生能否達到教學目標所作出的分析與評定，在理性思考的基礎上提出一種改進教師教和學生學的教學方案［3］。張偉指出課堂教學診斷意在通過診斷者對課堂教學全過程的記錄、歸納、梳理、總結，探究發(fā)現(xiàn)被診斷教師的教學經(jīng)驗、特色和存在的問題，以及提出解決問題的教學建議［4］。

體育課不同于其他學科教學，主要在室外或體育場館進行［5］，結合課堂教學診斷的理念和體育課堂教學評價標準，我們給體育課堂教學診斷下的定義為：體育課堂教學診斷是指診斷者有目的地通過觀察、聆聽、詢問、檢測等方式對體育課堂教學行為進行診斷，發(fā)現(xiàn)體育教師的教學特色和在教學過程中暴露出來的問題，進而提出改進教與學建議的一種教學研究方法和教學專業(yè)技能。體育課堂教學診斷不同于以往傳統(tǒng)意義上的聽課評課，其診斷的意義在于幫助體育教師學會對課堂教學全過程的診斷，在于形成體育教師自我診斷的習慣與能力，推動體育教師教學理念的更新、教學行為的改進。體育課堂教學診斷不是片面追求所有被診斷體育教師達到整齊劃一的目標，而是要求被診斷體育教師在原有基礎上獲得個性化發(fā)展，并鼓勵體育教師形成有特色的課堂教學風格。學校體育課堂教學的優(yōu)質(zhì)高效必須立足在及時、準確的課堂教學診斷之上。

二、體育課堂教學診斷的價值

1.發(fā)現(xiàn)課堂教學問題與不足，促進體育教師教學質(zhì)量和水平的提高

新一輪學校體育課程改革提倡教育理念與教學方式的轉變，但是在實際的操作過程中，體育教師的課堂教學實踐均不同程度存在著這樣那樣的一些問題和不足，這些課堂教學問題和不足往往影響和制約體育教師教學水平的提高，進而直接影響到學校體育課教學效果和質(zhì)量。開展體育課堂教學診斷活動能有效地促進體育教師反思自己在課堂教學活動設計與實施中的合理部分，發(fā)現(xiàn)自身教學行為中存在的問題、審視問題的癥結并且積極尋找解決問題的改進方案，提升自身的教育教學水平，從而促進體育教師自身的專業(yè)成長。另一方面，對體育教師深入理解學校體育課程改革的教育理念、推動體育教師教育觀念的更新和教學行為積極轉變、提高體育課堂教學高效與質(zhì)量都起到明顯的促進作用。

2.激發(fā)體育教師的教學問題意識，促進體育教師課堂教學診斷能力的養(yǎng)成與發(fā)展

體育教師與診斷者在積極的互動交流中，不僅可以獲取最前沿的學校體育教學信息，同時也會引領自己學會捕捉課堂教學中存在的現(xiàn)實問題，探究問題存在的原因并尋求解決問題的方法。有研究表明，具備教學問題意識的體育教師能快速覺察到教學過程中暴露出來的問題，進而針對課堂教學出現(xiàn)的問題找出原因所在，準確地調(diào)整課堂教學實踐行為，使得體育課堂教學效果最優(yōu)化。在一定程度上可以說“診斷是為了不診斷”，體育教師課堂診斷能力的養(yǎng)成與發(fā)展是實施體育課堂教學診斷的靈魂所在，也是對體育教師綜合能力更深層次的內(nèi)在訴求。體育課堂教學診斷包括對學生體育學習的診斷以及對體育教師教學的診斷。

3.教會體育教師善于傾聽與溝通，提升體育教師教學反思意識和能力

課堂教學診斷的過程是診斷者與被診斷者相互傾聽與交流溝通的應答過程。在實際的體育課堂教學診斷和實踐改進過程中，作為被診斷體育教師要虛心傾聽診斷者捕捉到的體育課堂教學問題，要心悅誠服地接受“對癥下藥”的診斷并內(nèi)化，真正地接受診斷者的診斷意見與教學建議。體育課堂教學診斷要引領體育教師學會對體育課堂教學過程的縱橫向反思，在反思的過程中不斷轉變學校體育教育觀念，改善體育課堂教學行為，提升其自身教學反思意識和反思能力。體育教師教學反思的根本目的在于指導控制體育教學實踐，優(yōu)化體育課堂教學，提高學校體育教育質(zhì)量，讓教學反思成為體育教師職業(yè)生活的一種習慣。

4.發(fā)掘和弘揚體育教師教學特色，促進體育教師專業(yè)成長

體育課堂教學診斷的組織與實施有助于體育教師對同行或自己成功教學經(jīng)驗與特色的發(fā)掘、汲取和積累。在體育課堂教學實踐中不斷總結、提煉、升華同行或自己的成功教學經(jīng)驗及特色，是體育教師專業(yè)成長的必由之路。在體育教師之間倡導和開展體育課堂教學診斷，不僅僅限于對同行或自己課堂教學問題的發(fā)現(xiàn)、把握和糾正，同時也分外關注同行或自己課堂教學中某些教學特色的總結和提煉。這對提高體育教師的課堂教學能力，提高體育學科課堂教學的實效性，進而帶動體育教師的專業(yè)成長與發(fā)展，必然會起到積極的推動和促進作用。

三、體育課堂教學診斷的視角與內(nèi)容

針對體育課堂教學中教與學的真實狀態(tài)和復雜師生關系，體育課堂教學診斷的內(nèi)容主要從三大視角十二個視點加以著手進行。

1.視角一：診斷體育教師

“診斷體育教師”這一首選視角主要是圍繞體育課堂教學組織過程來展開的，主要包括對體育教學目標、內(nèi)容、方法、結構、技能和效果等六個視點診斷。

對體育教學目標的診斷內(nèi)容主要考慮以下幾點：教學目標確定是否恰當，是否以學生的身心發(fā)展需要為前提，跟學生的社會生活實際結合是否緊密；體育教學目標是否明確，是否把育人作為體育教學活動的出發(fā)點，強調(diào)三維教學目標的有機整合；體育教學目標是否落實，要關注“通過什么途徑達到教學目標”和“教學目標的達成度如何”兩個維度等。

對體育教學內(nèi)容的診斷主要有：選擇的體育教學內(nèi)容是否有利于體育課程目標的實現(xiàn)，是否適合學生的生理、心理特點，是否注意體育項目和內(nèi)容的可置換性，是否考慮到學校體育場地器材的條件等；體育教學內(nèi)容的安排是否圍繞著“問題”和體育教學目標展開，是否考慮學生的基礎性和個體差異，是否恰當處理體育教學內(nèi)容與教材的關系，體育教師對知識與技能的教授是否具有科學性和教育性等。

對體育課堂教學結構的診斷主要指課堂導入方法和語言、教學活動層次的安排是否合理；課堂教學各環(huán)節(jié)之間是否銜接緊密、過渡自然；安排體育教學內(nèi)容的難易程度、體育課的練習密度和運動量是否合適；是否為學生提供自由練習的時間與空間等。

對體育教學方法診斷主要包括體育教師選擇的教學方法與教學目標、教學內(nèi)容、學生的身心特點是否相符；是否恰當?shù)夭捎矛F(xiàn)代化教學手段調(diào)動學生主動參與體育運動的積極性；是否服從于體育教學規(guī)律和學生的認知心理發(fā)展，遵循循序漸進的教學方法；選擇教學方法時是否最大限度地運用和發(fā)揮學校體育教學場地設施的功能與作用等。

診斷體育教學技能主要包括體育教師是否具備教學應變能力和駕馭課堂的能力；是否掌握教學內(nèi)容所需要的運動技能和運動傷害救護技能；是否注意引導、啟發(fā)學生思考探究的能力；體育教師教態(tài)是否自然親切，課堂語言是否洪亮、富有感染力和滲透力；課堂講解動作的方法和要點是否正確、運用體育專業(yè)術語的規(guī)范化程度；動作示范是否漂亮、干脆利索，保護與幫助的時機是否合理等。

體育教學效果的診斷主要看體育教師是否完成課堂教學任務，體育課堂教學目標的達成度；學生參與體育活動的主動性與積極性、參與的深度與廣度；體育教學中學生自主學習能力、團隊合作精神和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)效果；是否讓學生從體育課堂中真正獲得運動的樂趣和成功的體驗，養(yǎng)成積極進取、樂觀開朗的生活態(tài)度等。

2.視角二：診斷學生

體育教學是體育教師與學生為了完成共同的體育教學目標的合作過程［6］。對學生的診斷是為了全面了解學生是否進行了有效學習，在多大程度上進行了有效學習，是衡量體育教師教學水平高低的重要指標之一。對學生的診斷主要是診斷學生在體育課堂教學的參與程度和參與效果兩個視點。

學生體育課堂參與程度是指在體育教師的指導下學生參與課堂教學活動的時間、深度及廣度。診斷學生體育課堂參與程度的內(nèi)容大致包括：一是學生參與的態(tài)度，如體育教師在課的各個環(huán)節(jié)是否能充分地發(fā)揮主導作用，調(diào)動學生的學練興趣和積極性等；二是學生參與的廣度，如在課堂上體育教師能否創(chuàng)設多樣化的體育教學形式或教學資源使不同層次的學生能夠參與體育學習，是否給予學生一定的“自由時間”自主探索體育學習內(nèi)容等；三是學生參與的深度，如在課堂上學生是否能按正確要求進行練習或改變方式、方法進行練習，練習中是否相互協(xié)作，共同分享并獲得體驗等。

學生的參與效果是指學生參與體育課堂教學的質(zhì)量成效。學生是否在參與體育課堂教學過程中獲得體育知識與運動技能，終身體育的意識和能力，以及在整個體育教學活動中所表現(xiàn)出來的思想作風與行為準則等。比如體育課堂蘊含著多種價值和精神，學生在課堂上受到啟發(fā)，就會把體育的價值、精神遷移到日常學習生活中，使學生在身心等方面受益終身，從而使體育教學在促進人的全面發(fā)展方面發(fā)揮更大的作用；體育課堂教學中應該把動作技能的訓練與學生的思維訓練結合起來，為學生提供自我獨立練習的時間和獨立思維的空間，讓學生作為一個獨立的個體能夠在體育教師指導下學會并善于運用所學的體育知識技能解決實際問題等。

學生課堂參與程度和參與效果這兩個方面能反映體育教師的學生觀。體育教師的學生觀是體育教師對學生的本質(zhì)屬性及其在體育課堂教學過程中所占地位和作用的看法，是直接影響體育課堂教學活動的目標、方式和效果的重要因素［7］。要想提高體育課堂教學的效率，體育教師必須樹立有效教學下的學生觀，這也是學校體育課程改革的內(nèi)在要求。只有尊重學生人格與主體地位，尊重學生個性發(fā)展，把體育教學過程看做是學生在體育教師的指導和組織下主動探索、獲得體育知識、運動技能和鍛煉身體的過程，為學生創(chuàng)設輕松和諧的課堂氛圍，才能最大限度地實現(xiàn)體育課堂教學的有效性，從而達到提升體育教學質(zhì)量和效率的目的。

3.視角三：診斷師生關系

有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學生對體育課存在“身順心違”和“厭煩”情緒，學生被動地“走著過場”，體育教材“學完丟光”的現(xiàn)象普遍存在，出現(xiàn)這種怪現(xiàn)象固然受多種因素的影響，其中師生關系是一種重要的因素?，F(xiàn)代體育教育思想更注重“以人為本，健康第一”，更注重引導學生自主、合作探究式學習體育知識和技能，以及由此產(chǎn)生的各種體育能力［8］。在體育教育中應有意識，有目的抓住有利時機發(fā)展學生的身體素質(zhì)和運動能力［9］。這就要求在體育課堂教學中必須建立和諧師生關系。和諧師生關系是體育課堂教學成功的重要特征。體育教學過程是體育教師與學生交往、共同參與、共同發(fā)展的互動過程，師生關系處理的好壞直接關系到體育課堂教學的效果、體育教師自身價值的實現(xiàn)，關系到學生健全人格的形成和身心健康全面發(fā)展［10］。體育課堂教學中教師與學生之間的關系是體育教學系統(tǒng)中最具有能動性的因素，把師生關系置于體育課堂教學診斷的重要視角，并使其主導教學任務的完成，這是有效體育課堂教學模式的本質(zhì)要求，也是發(fā)揮其功效的根本所在。

對體育課堂教學中師生關系的診斷主要包括主導與主體、民主與平等、理解與合作和尊重與信任四個特征視角。主導與主體的診斷內(nèi)容主要有：體育教學是否充分體現(xiàn)學生的主體性，是否尊重學生的主體地位，是否發(fā)揮體育教師的主導作用，是否激發(fā)學生學與練的主動性等。民主與平等的診斷主要包括體育教師能否以人格平等的態(tài)度與學生交往，是否允許或鼓勵學生充分表達自己的不同意見，體育教師與學生之間在教與學的過程中能否民主平等地相處等。師生之間相互尊重與信任是建立良好關系的基礎［11］。診斷主要包括體育教師是否尊重學生身體條件、興趣愛好、體能和運動技能等方面的個體差異，是否尊重學生的人格和主體性，能否用充滿愛的情感去信任每個學生等。對理解與合作的診斷主要包括體育教師是否理解學生的追求、情感、愛好、需求，學生是否理解體育教師的艱辛和付出的勞動，是否通過師師之間、師生之間、生生之間的多邊合作教學形式來轉變學生體育學習方式，營造出自主、合作與探究的體育學習氛圍等。

四、體育課堂教學診斷實施的策略

體育課堂教學診斷意在通過診斷促進體育教師的專業(yè)成長，改進與提高體育課堂教學效率和教學質(zhì)量。為了使體育課堂教學診斷的實施效果最優(yōu)化，我們可以從以下幾點做起：

1.實施體育課堂教學診斷的診斷者應具備體育學科理論基礎和了解診斷內(nèi)容

首先，體育課堂教學診斷是一種專業(yè)性很強的實踐活動，診斷者不僅僅是教學專家還包括學校領導、同事及體育教師，自身必然需要有專業(yè)的視角，要有體現(xiàn)學校體育課程標準和體育學科自身特點的分析框架，才能保證體育課堂觀察的有效性和教學問題診斷的準確性，從而也才能確保體育課堂教學改進的針對性。其次，體育課堂教學診斷作為一種研究和診斷教學過程的研修活動，診斷者在進入體育課堂前就必須對即將進行的教學內(nèi)容以及該教學內(nèi)容所要達到的教學目標要有自己的了解和設想。這種事先充分的了解使得診斷體育教學活動及其過程有了針對性，同時也有了對體育課前教學設計與體育課中實施過程進行比較的依據(jù)。許多體育教師的經(jīng)驗表明，實施體育課堂教學診斷的診斷者在扎實的體育學科理論和翔實的教學內(nèi)容及教學目標了解的前提下，其診斷針對性和有效性都會大大提高，基于體育課堂教學診斷所發(fā)現(xiàn)的問題以及提出的解決方案就有了更強的指導意義，這對認識和改進體育課堂教學質(zhì)量有著直接的推動作用。

2.實施體育課堂教學診斷要在激勵性言語下提出存在的問題和建議

體育課堂教學診斷的過程是個互動研究、教學相長的過程，診斷者和被診斷體育教師之間應是合作者，需要相互溝通和相互尊重。診斷者要肯定被診斷體育教師為實現(xiàn)體育教學任務和目標所付出的教學勞動，要歸納總結體育課堂教學實踐中的寶貴經(jīng)驗與教學機智，要善于用一種欣賞的眼光來發(fā)掘被診斷體育教師的教學特色，捕捉體育課堂教學中的閃光點與不足。要盡量用科學、規(guī)范、賞識、激勵性的言語作出診斷，并以誠懇的態(tài)度和商榷的口吻提供自己在這方面成功的教學經(jīng)驗或指點改進措施。只有診斷者與被診斷體育教師積極營造一種民主平等和諧的教學氛圍，這時的體育課堂教學面貌才更真實自然，更能夠反映問題、解決問題，體育課堂教學診斷才更有實效。否則就會導致診斷者與被診斷體育教師的人際關系緊張，使得體育課堂教學診斷質(zhì)量和效果失真，這樣既不利于體育教師課堂教學問題行為的改進，更不利于體育教師課堂教學診斷能力的養(yǎng)成與發(fā)展。

3.實施體育課堂教學診斷要求教學行為的跟進研究

體育課堂教學內(nèi)容豐富，方法各異，體育教師的教學水平和業(yè)務能力有時不能在一節(jié)體育課中全部體現(xiàn)。診斷完一節(jié)體育課就以為大功告成這是對體育課堂教學診斷的片面理解。體育課堂教學診斷既要考慮教學內(nèi)容的連續(xù)性，也要考慮學生發(fā)展的連續(xù)性，更要突出課堂教學診斷前后教學效果的對比。注重體育課堂教學診斷連續(xù)性效果對于促進有效體育課堂教學著實有著很大的意義和作用。體育課堂教學診斷出的問題往往是體育教師在教學中形成的一種習慣性的教學行為，改掉習慣性的教學行為需要長期的堅持，所以實施體育課堂教學診斷需要我們跟進研究，不僅被診斷體育教師要有教學理念的更新、教學行為的跟進提高，診斷者更需要有計劃性的跟進監(jiān)督和跟進診斷，并以此來提升體育課堂教學活動過程與體育教學效果的有效性。需要說明的是，在實際的體育課堂教學診斷和實踐改進過程中，從發(fā)現(xiàn)體育課堂教學存在的問題到診斷產(chǎn)生問題深層次原因，再到體育課堂教學的實踐改進，可能不是一條簡單的流水線，有可能是一個循環(huán)往復、螺旋式演進的過程。

4.實施體育課堂教學診斷要建立和完善科學合理的診斷制度

對體育課堂教學診斷的認識和理解，必須立足于體育教師的教學實踐，并最終指向體育教師的教學實踐。為了使體育課堂教學診斷真正做到適時適度、切實可行并富有成效，有必要建立和完善體育教學自身特有的課堂診斷制度并充分發(fā)揮診斷的導向功能，即從體育課堂教學診斷之前的準備工作到體育課堂教學診斷后的教學行為跟進要有系統(tǒng)、完善、配套的程序或規(guī)則。這不僅關系到體育教師教學能力的提升和專業(yè)化發(fā)展，更是提高教學質(zhì)量和效果的一種行之有效的方法。有了科學合理的體育課堂教學診斷制度，實施體育課堂教學診斷才能有“標”可依、有“準”可循，從而為診斷者在診斷體育課堂之前提供初步的診斷準備，擺脫起初的茫然和不知所措之感。在建立和完善體育課堂教學診斷制度的同時，要賦予它一定的靈活性和針對性，要關注體育教師和學生個體差異以及對體育課堂教學發(fā)展的不同需求，不能用教條主義的方法解決問題，這是追求體育課堂教學狀態(tài)的改進和體育教學效能優(yōu)化的內(nèi)在要求。

［1］中國社會科學院語言研究所.現(xiàn)代漢語詞典（第5 版）［K］.北京：商務印書館，2005.

［2］王增祥.教學診斷［M］.北京：華文出版社，1995.

［3］肖 川.課程發(fā)展名詞·術語詮釋（三）［J］.教育導刊，2002，（7）：32.

［4］張 偉.課堂診斷：貼近教師成長的學校科研［J］.基礎教育，2008，（11）：41.

［5］范運祥，等.教師教育信息化與體育教師信息素養(yǎng)的提升［J］.湖南師范大學教育科學學報，2013，（1）：61.

［6］馬衛(wèi)平.體育與人［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2010.

［7］龔正偉.體育教學論［M］.北京：北京體育大學出版社，2004.

［8］郝士儒，王 琨.如何在體育教學中體現(xiàn)以人為本的理念［J］.教學與管理，2010，（24）：159.

［9］劉湘溶，等.體育文化建設論綱［J］.湖南師范大學社會科學學報，2013，（5）：16.

［10］劉安清，等.普通高等學校體育專業(yè)本科教學師生沖突問題研究［J］.武漢體育學院學報，2010，（5）：93.

［11］范 兵.民主與權威：師生關系的再思考［J］.教育探索，2010，（7）：23.