張 帆

（周口師范學(xué)院外國語學(xué)院 河南·周口 466001）

詞匯是構(gòu)成語言的基本要素，是進行有效閱讀和語言溝通的材料。詞匯量不足是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要障礙。不進行原始詞匯的輸入，沒有充足的詞匯量，會使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)興趣大打折扣。因此，詞匯成為眾多英語學(xué)習(xí)者的記憶重點，但是，面對浩瀚的英語單詞，傳統(tǒng)的英語詞匯課堂是教師教授單詞的發(fā)音、意義和用法，而學(xué)生死記硬背。這樣的課堂模式并不能有效地提高學(xué)生對單詞的記憶效率，反而會造成學(xué)生對記憶單詞的抱怨，從而喪失了英語學(xué)習(xí)的興趣。隨著課程改革的深入，新課改倡導(dǎo)的師生互動教學(xué)理念普遍得到老師的認可。中學(xué)英語課堂應(yīng)指向?qū)W生發(fā)展，使課堂擺脫沉悶的、乏味的單向知識授受狀態(tài)，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，實現(xiàn)師生有效互動，從根本上煥發(fā)課堂的生命活力。本文將在認知語言學(xué)理論的指導(dǎo)下，探討中學(xué)英語詞匯課堂的師生互動。

一、啟發(fā)指導(dǎo)：詞義認知模式建構(gòu)

過去詞匯教學(xué)長期受傳統(tǒng)思想的影響，尤其是受以索緒爾為代表的結(jié)構(gòu)主義思想的影響，認為詞語（能指或語音形象）與意義（所指或概念）之間沒有什么內(nèi)在的聯(lián)系，兩者之間的關(guān)系完全是任意性的。（胡壯麟,1988）這種思想使我們認為詞匯的語音或形態(tài)與詞義之間存在不可逾越的鴻溝，而忽視了詞匯的認知理據(jù)，并要求學(xué)生強記詞語的意義。然而，認知語言學(xué)認為許多語義現(xiàn)象都是有理據(jù)的，認為詞語的意義與人的認知經(jīng)驗有一定的聯(lián)系。人類對外部世界的認知過程影響著語義演變的認知過程。新課程下的詞匯課堂互動，應(yīng)打破傳統(tǒng)的死板的教學(xué)模式，應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生對詞義演變的認知，發(fā)揮想象力鏈接詞匯音、形、義的關(guān)系。

（一）基本范疇詞匯的鏈條模式建構(gòu)

范疇是事物在認知中的歸類，是我們觀察世界的方式之一。人類通過感覺經(jīng)驗對感受到的擁有同類特性的事物形成同一范疇，這些經(jīng)驗及事物的名稱構(gòu)成了基本范疇詞匯?；痉懂犜~匯主要是指詞形簡單、構(gòu)詞能力強、音節(jié)較少、大腦激活速度快、習(xí)得容易的基本常用詞匯（趙艷芳,2011）。這些基本范疇詞匯是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，范疇詞又可以向上、向下擴展，形成上位范疇詞及下位范疇詞，從而形成以范疇詞為核心的詞匯鏈條結(jié)構(gòu)。中學(xué)生還處于基本核心詞匯的輸入階段，因此中學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該以幫助學(xué)生輸入基本范疇詞匯為核心和重點，同時幫助學(xué)生從認知角度建構(gòu)以基本范疇詞為核心，向上、向下擴展而成的相互關(guān)聯(lián)層次清晰的詞匯鏈條。

（二）原型詞義的輻射模式建構(gòu)

認知語義學(xué)將原型理論和范疇理論的主要觀點用于詞匯的一詞多義的分析（趙艷芳,2001）。詞語多義現(xiàn)象是以某個語義原型為基礎(chǔ)的。在一詞多義現(xiàn)象中，詞匯有一個意義是更為核心的意義，該詞其他的意義是從該核心意義中引申出來或輻射出來的，從而形成了詞義的輻射結(jié)構(gòu)。以face一詞為例，除本意“臉”之外，還有許多其他意義，如“表情”、“表面”、“覆蓋”、“涂層”、“面對”、“承認”等意思。 這些意思可以通過對“face”的深入探討得出。首先，“臉”上有各項器官，可以進行多種肌肉運動，因此，詞義引申出面部表情、情緒的含義，如 a sad face （悲傷的表情），her face fell down （情緒低落）,make a face（扮鬼臉）；其次，人們所看到的臉，是頭部的表面一層，從而引發(fā)了“表面”的含義，如：on the face of it,she told the truth.（從表面上看，她說了實話）；同時，“臉”是覆蓋頭部的一層，因此，它還有“覆蓋、涂層”的意思，如：face a wall with plaster（用灰泥涂墻）；另外，人們需要用臉去與外部人或物相對，便產(chǎn)生了“面對”的意思，如：face to face（面對面）；最后，人臉上的面部表情是內(nèi)心活動的寫照，因此，會有“承認”的含義，如：face the truth（承認事實）。如在教學(xué)過程中，如此啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)意義之間的關(guān)聯(lián)的話，便會幫助學(xué)生更有效率地記憶詞匯的多種意思，并能夠靈活運用。

（三）象似性聯(lián)想模式建構(gòu)

認知語言學(xué)認為，語言形式與所指意義之間的關(guān)系并不是任意的，而是存在理據(jù)的。許多詞匯在語音上與客觀外界的自然音有某種相似性聯(lián)系；還有些詞匯在符號外形上有所表之物存在某種相似理據(jù)等等（王寅,2009）。在英語詞匯教學(xué)中，可以運用相似性理論對詞匯進行讀音或形態(tài)的理據(jù)解釋，引導(dǎo)學(xué)生自覺、積極、主動地掌握詞匯。

有些詞匯可以根據(jù)讀音做出理據(jù)解釋。擬聲詞的讀音便與意義有一定聯(lián)系，如：tick(鐘表的滴答聲)、click（鼠標點擊的聲音）等；還有一些英語詞匯直接音譯成中文，成為漢語詞匯，因此可以幫助學(xué)生根據(jù)讀音進行記憶如：bus （巴士）；T-shirt （T 恤衫）；chocolate（巧克力）等；還有一些英語詞匯的記憶可以根據(jù)讀音與漢語意思進行比對，如pat（輕拍）的發(fā)音為[paet]，與漢語中“拍他”的發(fā)音相似，如此聯(lián)系便能提高學(xué)生對該詞匯的記憶效率。還有些單詞可以根據(jù)詞匯形態(tài)做出聯(lián)想，如eye（眼睛）就好像是兩個眼睛加上一個鼻子；lean（倚、靠）中l(wèi)像是一個人，而n則像一扇門或一堵墻，lean從形態(tài)上可以想象成是一個人倚在門上，因此lean便有“倚、靠”的意思。

二、師生互動：師生語境創(chuàng)設(shè)

詞匯的學(xué)習(xí)不僅是對其中文意思的記憶，更重要的是學(xué)習(xí)者能夠在生動而鮮活的語境中理解詞匯的意義并加以運用。詞匯集語言、文化、思維與一體，它濃縮了已根植于其中的和即將延展于其外的語言語境、情景語境和文化語境的認知。因此，在詞匯課堂上，教師應(yīng)與學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)詞匯所依存的認知語境，才能達到真正有效互動的目的。

（一）呈現(xiàn)詞匯語境

詞匯不可能孤立存在，詞匯的運用離不開與其相符合的社會文化語境及語言使用者的生活實踐。從某種程度上說，詞匯的正確意義，實際上就是詞匯與語境關(guān)聯(lián)最大的意義。因此，在教授詞匯知識和意義時，應(yīng)幫助學(xué)生創(chuàng)建認知語境，使學(xué)生在語境中正確理解和運用詞匯知識。如果英語詞匯的呈現(xiàn)是在某種使用情境中進行的，那么教師就為學(xué)生提供了一種“可理解性輸入”（伍敬芳，2012）。在呈現(xiàn)詞匯語境時，應(yīng)貼近學(xué)生的生活實踐，也要考慮到學(xué)生已有的語言知識和經(jīng)驗，同時也要考慮到詞匯與情景之間的關(guān)聯(lián)性等因素。例如：在講授fatigued一詞時，師生互動如下：

(Question 1)

T:If you stayed up late for your homework last night,how would you feel the next morning?

S:I would feel sleepy and wound not like to get up.

T:Yes,because you feel fatigued.

(Question 2)

T:After you run Marathon,what would you like to do?

S:I'd like to have a rest and not to move anymore.

T:Yes,because you feel fatigued....

問完這些問題后，教師板書fatigued. 教師再補充:fatigued means extremely tired.

在講授fatigued時，教師調(diào)動了學(xué)生已知的生活經(jīng)驗，把詞匯意義與其生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，才能夠更好地幫助學(xué)生更牢固地學(xué)習(xí)詞匯意義，不易忘記。

（二）鼓勵學(xué)生猜詞

認知語言學(xué)認為，語言使用者在處理信息時，首先要充實詞匯的字面意義，然后對已經(jīng)充實了的詞匯信息作進一步的認知方面的補充和完善。在推導(dǎo)不充分的語言表層信息時，語言使用者可以有意或無意地運用其內(nèi)在化、認知化、系統(tǒng)化、圖示化了的語用知識完成對語言的解釋任務(wù)。英語詞匯數(shù)量眾多，在有限的課堂時間內(nèi)不可能把所有的詞匯和詞意都教授給學(xué)生，因此教師應(yīng)該幫助學(xué)生尋找和建立詞匯和語境之間的認知關(guān)聯(lián)，鼓勵學(xué)生根據(jù)語境，并結(jié)合自己的語言認知大膽猜測生詞的意義。

三、生生互動：組織課外活動

詞匯教學(xué)的目的應(yīng)該是讓學(xué)生更有效率的理解、記憶及運用詞匯，但是面對浩瀚的英語詞匯，僅靠課堂時間進行詞匯輸入還遠遠不夠。課堂上教師應(yīng)做到的是培養(yǎng)學(xué)生對詞匯的興趣、開闊詞匯學(xué)習(xí)的思維、及掌握高效學(xué)習(xí)詞匯的方法；而課堂之外，應(yīng)鼓勵學(xué)生積極主動擴大閱讀，自主地學(xué)習(xí)詞匯。

（一）擴大閱讀量，建立自主學(xué)習(xí)機制

在講授完課程要求的詞匯之后，應(yīng)鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣搜集與課程類似的語料進行補充學(xué)習(xí)，并在學(xué)過的詞匯上發(fā)展語義網(wǎng)絡(luò)，把新舊知識聯(lián)系起來。通過大量課外閱讀，學(xué)生會有更多機會對語言的用法進行較深層次的處理，發(fā)展語義網(wǎng)絡(luò)，最終能促進學(xué)習(xí)的聯(lián)系。學(xué)生之間也可以相互交換閱讀材料、相互交流詞匯學(xué)習(xí)心得。

（二）創(chuàng)新作業(yè)形式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力

傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方法是：教師講授完單詞后，要求學(xué)生抄寫單詞，強記單詞的形式和意義。但是認知語言學(xué)認為，詞匯的形式和意義存在一定的理據(jù)。因此，教師在留作業(yè)時，可以激發(fā)學(xué)生們的想象力和創(chuàng)造力，自主找出詞匯形式和意義的關(guān)聯(lián)。例如：在要求學(xué)生記住單詞時，不妨啟發(fā)學(xué)生用組成單詞的字母畫一幅能表達該單詞意義的簡易畫兒。然后，教師組織學(xué)生相互交流，看看誰的畫最能表達該單詞的內(nèi)涵。這樣一來，既能夠加深詞匯在學(xué)生頭腦中的印象，又能激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)的主動性。

四、結(jié)語

英語詞匯教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生有效、自主地激活詞匯學(xué)習(xí)的能力，能夠讓學(xué)生更好地掌握和運用詞匯。在認知語言學(xué)理論的指導(dǎo)下，教師可以改變傳統(tǒng)的課堂互動模式，通過建構(gòu)學(xué)生的詞匯認知模式、創(chuàng)設(shè)詞匯語境、鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)等來提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的效率。認知語言學(xué)的提出對改進教學(xué)理念、進行真正有效地詞匯課堂互動具有重要指導(dǎo)意義。

[1]胡壯麟.語言學(xué)教程[M].北京:北京大學(xué)出版社,1988.351.

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[3]王寅.認知語言學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社,2009.510.

[4]伍敬芳.認知語境視角下的英語詞匯教學(xué)策略[J].當代教育理論與實踐,2012(8):103-105.

[5]趙艷芳.認知語言學(xué)概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.92.