宋曉云

（新疆師范大學(xué)文學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054）

文學(xué)理論（亦稱文學(xué)概論)教學(xué)在我國(guó)高校的語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)教學(xué)中具有舉足輕重的地位，通常被安排在大一到大二學(xué)年階段，以期通過(guò)對(duì)文學(xué)理論課程的學(xué)習(xí)，促使大學(xué)生能夠盡早自如地面對(duì)古今中外文學(xué)史的學(xué)習(xí)，能夠獨(dú)立地分析和闡釋變化紛繁的文學(xué)現(xiàn)象。遺憾的是這一教學(xué)理想，未能夠經(jīng)受得住學(xué)習(xí)實(shí)際效果的檢測(cè)，文學(xué)理論教學(xué)正面對(duì)一個(gè)進(jìn)退皆難的窘迫狀況。本文擬對(duì)當(dāng)前我國(guó)高校文學(xué)理論教學(xué)所面臨的困境及原因進(jìn)行一定的描述和研究。

一、當(dāng)前文學(xué)理論教學(xué)的困境

“文學(xué)概論”課程作為一個(gè)老品牌，在當(dāng)下高校文科課程里面，卻遭遇著尷尬局面。此種局面，在學(xué)生和教師兩個(gè)方面都有鮮明表現(xiàn)。

一是學(xué)生厭學(xué)。相較于其他語(yǔ)言文學(xué)課程，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程時(shí)，常常顯得很吃力，或者說(shuō)是有力無(wú)處使。層出不窮的理論范疇、概念術(shù)語(yǔ)會(huì)令他們生出目不暇接的恐慌無(wú)措感，雖然也花費(fèi)了大量的精力苦背苦記，但從中所獲得的顯在益處卻非常有限。學(xué)生們往往在課程考試結(jié)束之后不久，通過(guò)死記硬背而獲得的文論知識(shí)，很快即被拋諸腦后，就算能夠記住，卻又不知如何用它來(lái)破解文學(xué)閱讀中所遇到的難題，致使其無(wú)形中對(duì)文學(xué)理論生出敬畏之心，乃至于敬而遠(yuǎn)之。此種學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)致的一個(gè)全國(guó)性的普遍現(xiàn)象，就是學(xué)生“在大四報(bào)考研究生方向時(shí)，與文學(xué)史課程相比，年年報(bào)考文藝學(xué)方向的極少，甚至幾乎沒(méi)有”[1]33。

二是教師厭教。俗話說(shuō)“教學(xué)相長(zhǎng)”，教與學(xué)本就相輔相成，而當(dāng)教師花費(fèi)大量的精力與心血之后，發(fā)現(xiàn)自己所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)始終被偏離、構(gòu)建的教學(xué)理想始終被遠(yuǎn)離、自己所執(zhí)教的課程始終處于一個(gè)不受歡迎的境地、學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情始終“冷冷清清”時(shí)，他們往往也會(huì)心灰意懶，消極怠工。在教學(xué)過(guò)程中，“一些教師偷梁換柱將文學(xué)理論置換到美學(xué)、文化、產(chǎn)業(yè)的視域中，文學(xué)理論無(wú)限越界而名存實(shí)亡；一些教師‘照書(shū)念’，機(jī)械死板、氣氛壓抑、實(shí)踐缺席，造成學(xué)生‘困與乏’；一些教師將文學(xué)理論課固化到自己研究領(lǐng)域抑或相反天馬行空、漫無(wú)邊界地逃避規(guī)范教學(xué)……”[2]。在這種“教”與“學(xué)”皆對(duì)自己充滿鄙視的厭棄氛圍中，文學(xué)理論教學(xué)只能厚著臉皮行走于一條被動(dòng)的、缺少鮮花與掌聲的“任務(wù)式”道路，越發(fā)顯得寂寥而尷尬。

二、文學(xué)理論教學(xué)被“厭棄”的原因

探究文學(xué)理論教學(xué)遭受冷遇的原因，主要有以下幾方面。

（一）教學(xué)時(shí)間安排不合理

正如前文所言及，我國(guó)各高校一般在大一至大二階段就安排學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論，這也就意味著大一階段時(shí)，文學(xué)理論課程的教學(xué)實(shí)踐即已開(kāi)始。如此安排的初衷，是為了讓學(xué)生們通過(guò)對(duì)文學(xué)理論中相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，能夠站在理論的高度，從理性的視域，以高屋建瓴式的眼光分析、闡釋古今中外文學(xué)、文學(xué)史學(xué)習(xí)中的各種現(xiàn)象。因?yàn)?，文學(xué)理論盡管出于對(duì)文學(xué)發(fā)展歷史規(guī)律的提煉、概括與總結(jié)，但它最終還是必須回歸文學(xué)實(shí)際，對(duì)之行使指導(dǎo)權(quán)。可事實(shí)是，文學(xué)理論是一門極具系統(tǒng)性、概括性、綜合性、抽象思辨性特點(diǎn)的課程，它對(duì)于學(xué)習(xí)者知識(shí)的系統(tǒng)性、閱讀的廣博性、思維的縝密性等充滿期待。而大一的學(xué)生剛從中學(xué)階段那種重視個(gè)案訓(xùn)練的天地中脫離出來(lái)，很難立刻從“文本有機(jī)整體的破碎化”[3]的思維習(xí)慣中華麗轉(zhuǎn)身，去運(yùn)用“抽象的理論思維，重理性，重共性”地駕馭“一環(huán)扣一環(huán)又逐層上升的文學(xué)系列概念和原理”[1]33，去運(yùn)用抽象的理性思維，故而，學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)中由于找不到輕松學(xué)習(xí)文學(xué)理論的方法途徑，尋而不得其門，學(xué)而不得要領(lǐng)，忍不住會(huì)對(duì)之生出畏懼、厭棄之心。

（二）課程名稱與教材本身的缺陷

當(dāng)前各高校所設(shè)置的文學(xué)理論課程，一般多稱為“文學(xué)概論”，所使用的教材卻并不完全相同。一方面，是“文學(xué)概論”一名，看似內(nèi)容涵蓋量很大，“‘概論’這名字容易叫讀者感到自己滿足；‘概論’里好像什么都有了，再用不著別的——其實(shí)什么都只有一點(diǎn)兒！”[4]。再者，不同學(xué)校使用的文學(xué)理論教材并不完全相同，而各不同版本的教材，自身都存在一個(gè)共同的問(wèn)題：不同的編寫(xiě)者在編撰教材時(shí)，往往帶有濃厚的個(gè)人學(xué)術(shù)研究之色彩，各人根據(jù)各自學(xué)術(shù)所長(zhǎng)，讓教材淪為其學(xué)術(shù)著作的另一個(gè)衍生物，“各有各的體系，各有各的觀點(diǎn)，教材之間體系框架大相徑庭，”“眾語(yǔ)喧嘩，難成統(tǒng)一，不同學(xué)校的學(xué)生對(duì)文學(xué)理論的認(rèn)知不統(tǒng)一，似乎文學(xué)理論這一學(xué)科是隨意的，沒(méi)有規(guī)范性，這樣必然會(huì)消解學(xué)科的科學(xué)性”[1]34。這種各部教材各守陣地、各表觀點(diǎn)、各用概念的不可通約性、兼容性狀況，不僅增加了教師“教”的難度，也增加了學(xué)生“學(xué)”的難度。總之，不同教材的不可兼容、通約性，進(jìn)一步加大了文學(xué)理論教學(xué)的不受歡迎度，令教與學(xué)都不能將不同教材的同類知識(shí)進(jìn)行有效置換。近些年，一些文學(xué)理論教材的編寫(xiě)者們意識(shí)到這種問(wèn)題，并在教材編寫(xiě)的過(guò)程中努力糾偏，但這樣的糾偏任務(wù)很難一朝一夕完成。

（三）原典閱讀的缺乏

“原典”，意為某一領(lǐng)域的經(jīng)典要籍，本文所說(shuō)的“文學(xué)理論原典”，指的是文學(xué)理論領(lǐng)域的經(jīng)典要籍，它是文學(xué)理論最開(kāi)始、最本源性的文獻(xiàn)，是未經(jīng)修飾、詮釋、解讀的觀點(diǎn)、學(xué)說(shuō)，如原典《文心雕龍》則指劉勰的原著《文心雕龍》，而不是指我們那些經(jīng)過(guò)后人（如黃侃、王元化等）闡釋過(guò)的《文心雕龍》。對(duì)于文學(xué)理論的學(xué)習(xí)而言，閱讀理論原典既重要又必要。

二十世紀(jì)八十年代，曾有學(xué)者批評(píng)文學(xué)理論教學(xué)中的一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)：“搞文藝?yán)碚摰娜顺３Ｈ菀桩a(chǎn)生一種誤解,以為搞理論吆,就是從理論到理論,搞‘純理論’,看專業(yè)書(shū)也只看理論書(shū)。其實(shí),搞文藝?yán)碚?應(yīng)該下很大的功夫去研究文藝創(chuàng)作,廣泛涉獵各種形式、各種風(fēng)格和流派的作品,加以比較和分析,特別要注意文藝領(lǐng)域出現(xiàn)的新人新作和新事物新經(jīng)驗(yàn)?！盵5]如果說(shuō)，只看理論書(shū)是一種極端，那么現(xiàn)如今不看理論書(shū)卻走向了另一個(gè)極端。我們生活的當(dāng)下，是一個(gè)眾聲喧嘩，全民追求娛樂(lè)的時(shí)代，人們十分看重娛樂(lè)性、消遣性的閱讀，進(jìn)而拒絕嚴(yán)肅的、抽象的、思辨色彩濃郁的閱讀對(duì)象。這樣的時(shí)代性潮流也在不知不覺(jué)中影響了在校大學(xué)生的閱讀選擇，他們習(xí)慣去碰觸輕松的閱讀對(duì)象，而對(duì)那些充滿抽象概念的文學(xué)理論著述自發(fā)地敬而遠(yuǎn)之。況且，依照弗洛伊德的精神分析學(xué)說(shuō)，人天生就具有按照快樂(lè)原則行事、追求自我滿足的無(wú)意識(shí)心理。所以，高校圖書(shū)館、資料室中的小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等文學(xué)作品借閱率高居不下，此類圖書(shū)資料磨損嚴(yán)重，以至于不得不一次次修補(bǔ)、重購(gòu)，另一方面卻是理論類著述長(zhǎng)期遭遇束之高閣的命運(yùn)而“滿面塵灰煙火色”。

三、亟需回歸原典閱讀的文學(xué)理論教學(xué)

雖然“在現(xiàn)代意義上的大學(xué)建立以后,在中文系的學(xué)科建設(shè)中,文學(xué)史的地位是很重要的,也形成了相對(duì)穩(wěn)定的傳統(tǒng)”[6]，孫席珍在《怎樣研究文學(xué)》中就指出:“文學(xué)史是一切理論和批評(píng)的基礎(chǔ),沒(méi)有文學(xué)史便沒(méi)有理論和批評(píng),所以世界任何國(guó)家的大學(xué)里都把它定為初級(jí)生(Freshm an)的必修科。”[7]16因此，無(wú)論是從高校學(xué)科的設(shè)置，課時(shí)的安排，還是學(xué)生自我的興趣層面來(lái)說(shuō)，文學(xué)原典閱讀都是高校文科學(xué)生爭(zhēng)相努力的目標(biāo)。反觀文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)原典閱讀，長(zhǎng)期處于冷清的狀態(tài)。長(zhǎng)期的害怕讀、不愿讀，造成的結(jié)果就是不會(huì)讀，或者說(shuō)讀不好。長(zhǎng)此以往，文學(xué)理論教學(xué)將會(huì)更加惡性循環(huán)。如果說(shuō)文學(xué)史學(xué)習(xí)是文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)的基礎(chǔ)，那么文學(xué)理論則是文學(xué)史的靈魂與升華。孫席珍在強(qiáng)調(diào)文學(xué)的重要性的同時(shí)，還明確指出“文學(xué)史、文學(xué)理論和文藝批評(píng),都應(yīng)該懂得一些”[7]16。

在文學(xué)理論教學(xué)過(guò)程中，理論原典長(zhǎng)時(shí)間保持一種對(duì)學(xué)生的閱讀生活不介入的隔離狀態(tài)，遠(yuǎn)離了學(xué)生的知識(shí)視野，遠(yuǎn)離了學(xué)生的接觸范圍，使其與學(xué)生之間生出了一種難以克服的“陌生化”和“阻拒性”的鴻溝。文學(xué)理論原典就在這樣的冷靜對(duì)峙中愈加成為高校文科學(xué)生更加不愿意去攀越的高峰，而文學(xué)理論也在這樣的冷靜對(duì)峙之下愈加成為高校文科學(xué)生“喜怒憂懼愛(ài)憎欲”百般糾結(jié)卻又經(jīng)?！扒蟛坏谩鄙乒囊婚T課程。

四、文學(xué)理論教學(xué)中原典閱讀的原則

在向原典閱讀回歸時(shí)，應(yīng)該注意遵守一些原則。

第一，宏觀性原則。此原則要求教師自己首先必須在熟諳古今中外各種文學(xué)理論原典，并對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真廣泛的閱讀的基礎(chǔ)上，能夠以宏觀的眼光，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)于文學(xué)理論原典的閱讀。既不將自己置于拘禁于某時(shí)期段的某一類型的文學(xué)理論原典之中，也不把自己限制在某一民族、某一國(guó)度的文學(xué)理論原典的天地，而是能夠用宏闊的眼光與胸襟，積極有效地指導(dǎo)、幫助學(xué)生閱讀各種理論原典，以免于局限學(xué)生的閱讀選擇與發(fā)現(xiàn)、思考問(wèn)題的心胸和眼光。說(shuō)到底，就是教學(xué)中教師能夠以自己對(duì)于理論原典的“昭昭”掌握，來(lái)確保學(xué)生對(duì)于理論原典閱讀的宏闊了解。

第二，適當(dāng)性原則。雖然說(shuō)，熟悉古今中外文學(xué)理論原典，對(duì)于教師與學(xué)生而言，都是重要而必要的，但并不意味著回歸原典的閱讀就必須面面俱到，不分主次、不分詳略地進(jìn)行一鍋雜燴式的閱讀，而應(yīng)該是有主次、有詳略、有緩急、有選擇地進(jìn)行閱讀。因此，如何更好地保證理論原典的閱讀效果并進(jìn)而保證學(xué)習(xí)效果，就需要教師與學(xué)生在教與學(xué)時(shí)，能夠進(jìn)行溝通交流，在彼此了解各自知識(shí)基礎(chǔ)與儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)剡x取原典要籍進(jìn)行閱讀。換言之，宏觀性儲(chǔ)備就是為了更好地進(jìn)行適當(dāng)性選取。

第三，連續(xù)性原則。這一原則主要是為了保證學(xué)生的閱讀時(shí)間?？梢哉f(shuō)，文學(xué)理論原典是架構(gòu)整個(gè)文理論教學(xué)的鋼筋鐵骨，而閱讀文學(xué)理論原典，讓理論原典毫無(wú)障礙地介入文學(xué)理論的教學(xué)過(guò)程，通過(guò)它能夠成功地銜接起教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，消減彼此對(duì)于文學(xué)理論課程的厭棄心理。但閱讀原典，既不是硬性將之塞入教師的教學(xué)過(guò)程，也不是斷續(xù)無(wú)章法地迫使學(xué)生去追逐之，至少應(yīng)該盡量保證學(xué)生閱讀時(shí)間的連續(xù)性。理論原典的閱讀，需要精讀，需要細(xì)讀，需要通過(guò)對(duì)它們的反復(fù)誦讀，來(lái)把握其內(nèi)核要旨，感知其文脈義理。故不能隨意分割學(xué)生對(duì)于原典閱讀的時(shí)間，而應(yīng)給予其一個(gè)富有詩(shī)意的時(shí)間，避免因時(shí)間分割而致使閱讀的平面化，確保其在連續(xù)的時(shí)間之流內(nèi)讀出深度，真正實(shí)現(xiàn)“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”[8]，讓他們能夠由教師提取式地對(duì)概念、范疇的講解，變?yōu)榻柚晕业倪B續(xù)閱讀深潛入直觀感悟的世界。

第四，實(shí)踐性原則。文學(xué)理論來(lái)自于文學(xué)活動(dòng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其原典則是對(duì)這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)從理論的高度加以概括與總結(jié)，具有旺盛的生命力，對(duì)它的全面閱讀、了解、掌握，能幫助解決文學(xué)理論教學(xué)當(dāng)中遇到的一些具體問(wèn)題。閱讀它們就是為讓學(xué)生們?cè)谕〞越?jīng)典要籍的基礎(chǔ)上，能夠最終養(yǎng)成良好的創(chuàng)新能力以及人文素質(zhì)，將掌握的原典知識(shí)回歸于實(shí)踐，所以，閱讀理論原典是似無(wú)功利的功利性舉措，其終極目標(biāo)指向仍然是學(xué)習(xí)者的實(shí)踐操控能力的培養(yǎng)，是經(jīng)由閱讀理論性要籍而提升學(xué)習(xí)者自身素質(zhì)與能力的功利之舉。因而，理論原典的閱讀，需要遵從實(shí)踐性原則，將通過(guò)理論原典閱讀所掌握知識(shí)隨時(shí)與文學(xué)閱讀實(shí)踐相結(jié)合，以之鑿實(shí)自己對(duì)于文學(xué)問(wèn)題、文學(xué)現(xiàn)象的理解與把握，真正能夠處理和解決面對(duì)文學(xué)時(shí)的實(shí)際問(wèn)題。

綜上，為了更好地破解當(dāng)前文學(xué)理論教學(xué)的難題，文學(xué)理論教學(xué)就必須向文學(xué)理論原典閱讀回歸。只有回歸原典閱讀，才能夠減少學(xué)生學(xué)習(xí)理論課程時(shí)因不熟悉而生出的“初相會(huì)”般的緊張陌生感；才能夠避免學(xué)生在學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程中只會(huì)忐忑地等待老師拋售出的那些枯燥而陌生的概念時(shí)的痛苦感；才能因?qū)τ趯W(xué)習(xí)對(duì)象的了解與熟悉而充滿自信，逐漸學(xué)會(huì)從全局的高度審視充滿普泛魅力的理論課程。所以回歸理論原典閱讀，是文學(xué)理論教學(xué)中當(dāng)之無(wú)愧的不二選擇。只是在原典閱讀回歸中，作為“教”的教師與作為“學(xué)”者的學(xué)生，在努力提升自身的元知識(shí)累時(shí)，更應(yīng)該適當(dāng)掌握一些方法，遵守一些原則，既能夠有宏遠(yuǎn)的積淀眼光與胸襟，也要有能夠?qū)W會(huì)對(duì)閱讀對(duì)象進(jìn)行有目的地選擇，并能夠長(zhǎng)時(shí)間地關(guān)注、學(xué)習(xí)之，并敢于將文學(xué)理論知識(shí)投入文學(xué)閱讀實(shí)踐，從而更好地“教學(xué)相長(zhǎng)”、學(xué)以致用，化枯燥的灌輸為積極的吸納，變僵化的背誦為靈活的運(yùn)用，盤活文學(xué)理論這局進(jìn)退不得的教學(xué)“死棋”。

[1]凌建英，宗志平.“文學(xué)理論”課程的本科教學(xué)思考[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2008（6）：33-34.

[2]殷學(xué)明，姜晶.《文學(xué)理論》教學(xué)中經(jīng)典文本閱讀與人文素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J].牡丹江大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（10）：129.

[3]周朔.對(duì)師范院校中文系文學(xué)理論教學(xué)的思考[J].河南教育（中旬），2011（2）：26.

[4]朱自清.經(jīng)典常談[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2004：3.

[5]徐緝熙.當(dāng)前文藝?yán)碚摻虒W(xué)同實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)[J].文藝?yán)碚撗芯浚?981（1）：163.

[6]謝泳.從文學(xué)史到文藝學(xué)——1949年后文學(xué)教育重心的轉(zhuǎn)移及影響 [J].文藝研究，2007（9）：40.

[7]華北文藝社編.怎樣研究文學(xué)[M].北平：人文書(shū)店，民國(guó)二十四年：16.

[8]（宋）朱熹.四書(shū)章句集注（新編諸子集成第一輯）[M].北京：中華書(shū)局，1993：3.

【責(zé)任編輯 曹 萌】