于婧陽

（沈陽師范大學(xué) 國際教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

國際漢語詞匯教學(xué)隱喻思維能力培養(yǎng)的制約因素

于婧陽

（沈陽師范大學(xué) 國際教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

漢語詞匯是漢語應(yīng)用的基本組成材料，并具有較強(qiáng)的隱喻性。外國學(xué)生漢語隱喻機(jī)制的缺乏在一定程度上降低了漢語學(xué)習(xí)的效果，并影響其漢語應(yīng)用能力和水平的發(fā)揮。目前，在國際漢語詞匯教學(xué)中，教師的教學(xué)策略、學(xué)生的習(xí)得策略、教材編寫、課程設(shè)置以及詞匯大綱等方面對外國學(xué)生的隱喻思維能力培養(yǎng)產(chǎn)生了一定的影響和制約因素。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)并沒有從根本上形成有利于培養(yǎng)外國學(xué)生隱喻思維能力的教學(xué)模式和方法，對這些影響隱喻思維能力培養(yǎng)的制約因素進(jìn)行分析和研究，以期對國際漢語詞匯教學(xué)和漢語詞匯習(xí)得提供一定的借鑒和啟發(fā)。

詞匯教學(xué)；隱喻思維；制約因素

一、隱喻思維能力與國際漢語詞匯教學(xué)

基于認(rèn)知功能的隱喻有別于傳統(tǒng)修辭方法，它是人類通過經(jīng)驗(yàn)獲得的一種用已知事物來理解陌生事物的思維方式[1]。由于不同國家、民族之間的歷史文化、社會(huì)文化存在著差異，而隱喻又是文化在語言中的集中體現(xiàn)，是語言與文化之間的一個(gè)契合點(diǎn)[2]。因此，在隱喻認(rèn)知機(jī)制中，做為源域的“已知事物”在描述或理解同一目標(biāo)域的“另一種事物”時(shí)就可能會(huì)出現(xiàn)不同，即在源域的位置上會(huì)由于民族文化差異而出現(xiàn)“多個(gè)概念”來映射目標(biāo)域上的“一個(gè)概念”[3]。這樣，二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語時(shí)往往將母語的概念隱喻體系套用到目標(biāo)語的認(rèn)知過程中，從而產(chǎn)生了概念混淆、使用偏誤、非系統(tǒng)化等一系列的問題。由于詞匯是語言的核心材料，是隱喻思維的重要載體之一，詞匯的理解和運(yùn)用便需要二語習(xí)得者運(yùn)用目標(biāo)語的隱喻思維方式來削弱母語概念負(fù)遷移等問題。在國際漢語的詞匯教學(xué)中應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)母語和目標(biāo)語在認(rèn)知體系中存在的差異，并培養(yǎng)學(xué)生形成目標(biāo)語的隱喻認(rèn)知機(jī)制，最終通過自覺的隱喻思維能力來提升學(xué)生駕馭詞匯進(jìn)行跨文化交際的能力。

二、外國學(xué)生漢語詞匯習(xí)得現(xiàn)狀

在國際漢語詞匯教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法雖然在學(xué)生記憶、習(xí)得、運(yùn)用詞匯上起到一定的積極作用，但是從詞匯習(xí)得的數(shù)量、應(yīng)用和學(xué)習(xí)策略等現(xiàn)狀來看仍然存在著許多問題。

（一）詞匯量

在漢語詞匯學(xué)習(xí)過程中，初級(jí)漢語學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過程中主要是獲取和掌握具有核心意義的基本詞匯，教材中所提供的基本詞匯的現(xiàn)實(shí)意義和基本概念的核心指向通常具有人類認(rèn)知的共通性。因此，初學(xué)者掌握漢語基本詞匯的效度相對較高，然而卻掩蓋了詞語習(xí)得中可能存在的問題。中級(jí)以上漢語水平學(xué)生雖然已經(jīng)儲(chǔ)備了一定的基本詞匯，并具有一些有限的語素猜詞能力，但由于不具備漢語隱喻思維方式，往往會(huì)出現(xiàn)望文生義，或混淆同素異義詞語的現(xiàn)象。同時(shí)，辨析近義詞或由漢字部首類屬推斷詞義的能力也較為薄弱，限制了詞匯量的擴(kuò)大和漢語水平的提高。通過抽樣調(diào)查、定量研究和診斷性測試，張和生在《外國學(xué)生漢語詞匯學(xué)習(xí)狀況計(jì)量研究》一文中指出“中級(jí)以上漢語水平的學(xué)生存在著較嚴(yán)重的漢語詞匯量不足的問題”[4]。學(xué)習(xí)者進(jìn)入漢語中級(jí)水平以后，詞匯量擴(kuò)展速度呈明顯衰減趨勢，這一現(xiàn)象反映出外國學(xué)生在大腦中沒有形成系統(tǒng)性的隱喻詞群網(wǎng)絡(luò)，由于缺乏詞匯語義網(wǎng)絡(luò)所提供的聯(lián)想模塊的支撐，因而隨著詞匯數(shù)量的增加和意義的深入，詞匯習(xí)得在這一階段進(jìn)入了瓶頸期。

（二）詞匯使用偏誤

在漢語初學(xué)階段，由于受到自身漢語水平的限制，以及漢語詞匯大綱、漢語教材與教學(xué)策略等影響，漢語學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的重點(diǎn)著眼于詞匯的基本意義，因而常出現(xiàn)母語和目標(biāo)語簡單置換的認(rèn)知錯(cuò)誤，從而造成詞匯的使用偏誤。當(dāng)漢語習(xí)得者進(jìn)入中高級(jí)階段，隨著課文內(nèi)容的深入，同義詞、同素詞、同音詞、具有色彩意義和文化含義的詞大量出現(xiàn)，使得留學(xué)生在認(rèn)知、語義和語用等層面出現(xiàn)了較多偏誤[5]。盡管現(xiàn)有的對外漢語教學(xué)界的偏誤分析研究涌現(xiàn)出一大批豐厚的學(xué)術(shù)成果，但是并未從根本上改變和解決外國學(xué)生在詞匯使用中出現(xiàn)偏誤的現(xiàn)象。由于學(xué)生對構(gòu)詞方式、構(gòu)詞語素的含義以及漢字部件所蘊(yùn)含的意義知之甚少，從而很難構(gòu)建良好的漢語隱喻認(rèn)知機(jī)制并形成完善的隱喻認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)外國學(xué)生在母語的“負(fù)遷移”的影響下，使自身的二語習(xí)得的認(rèn)知系統(tǒng)存在較多的混沌層面。因此，詞匯使用偏誤要想得到根本性的解決，必須要提高外國學(xué)生的隱喻思維能力，從而構(gòu)建良好的漢語隱喻認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。

（三）詞匯學(xué)習(xí)策略

初級(jí)漢語習(xí)得者學(xué)習(xí)詞匯的方式通常依靠詞典或是單詞表的機(jī)械式記憶，基本詞匯在教材中的義項(xiàng)和語境較為單一，因此易于掌握。中高級(jí)階段的學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的使用頻度由高到低依次是查詞典策略、猜測策略和記筆記策略，較少使用記憶策略。在記憶策略中,留學(xué)生通常采用“淺層”的機(jī)械重復(fù)策略，而對于一些“深層”的記憶編碼策略，如利用視覺聽覺編碼、通過構(gòu)詞分析和語義編碼等認(rèn)知策略幾乎不用[6]。這表明留學(xué)生由于缺乏系統(tǒng)而完整的漢語詞匯認(rèn)知體系網(wǎng)絡(luò)，因而在漢語構(gòu)詞、語義方面的知識(shí)和語境推測能力比較有限，即使到了高水平的學(xué)習(xí)階段，他們還是沒有很好地掌握這些幫助記憶漢語生詞的策略。詞匯學(xué)習(xí)策略會(huì)直接影響到詞匯的記憶效率、理解程度和應(yīng)用水平，從目前外國留學(xué)生的詞匯量和詞匯使用效度兩個(gè)維度來衡量，外國學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略是存在問題的。因此，外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的詞匯量、詞語使用和詞匯學(xué)習(xí)策略所呈現(xiàn)的問題反映了外國學(xué)生漢語隱喻思維能力的不足和缺失，而國際漢語詞匯教學(xué)中存在一些制約外國學(xué)生隱喻思維能力培養(yǎng)的不良因素，這些因素是導(dǎo)致漢語學(xué)習(xí)者出現(xiàn)問題的主要原因。

三、國際漢語詞匯教學(xué)中制約隱喻思維能力培養(yǎng)的因素分析

隱喻思維能力是指在語言輸入階段，通過識(shí)別、歸類、理解三個(gè)步驟來透析隱喻性語言現(xiàn)象及其深層文化內(nèi)涵，并在語言輸出階段能夠通過有效的判斷和提取來進(jìn)行創(chuàng)造性地運(yùn)用隱喻的思維能力[7]。在國際漢語詞匯教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生掌握目的語文化中的隱喻性認(rèn)知機(jī)制。然而，目前傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)并未真正地引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮主體能動(dòng)性，形成自覺的隱喻思維能力。制約隱喻思維能力培養(yǎng)的因素主要體現(xiàn)在習(xí)得策略、教學(xué)策略、詞匯大綱選詞、教材編寫和課程設(shè)置等幾個(gè)方面。

（一）詞匯習(xí)得策略

漢字是目前世界上唯一的表意體系文字，是一種視覺符號(hào)系統(tǒng)，它和所表達(dá)的觀念有著密切的關(guān)系。在漢語當(dāng)中，有大量通過隱喻方式構(gòu)成的詞語，在造詞過程中，充分利用已有的語素，按照一定的構(gòu)詞方式，同時(shí)充分調(diào)動(dòng)聯(lián)想和想象，創(chuàng)造性地組合構(gòu)成了詞語，而其構(gòu)詞系統(tǒng)體現(xiàn)著深刻的認(rèn)知理據(jù)[8]。例如：語素“木”通過隱喻構(gòu)詞形成了很多復(fù)合詞，與植物有關(guān)的隱喻“木耳”“木蓮”；與人有關(guān)的隱喻“木頭”“木訥”；與人的社會(huì)關(guān)系有關(guān)的隱喻“木偶”等。再比如，“門牙”“梯田”“柳眉”“冰糖”“狼狗”“鵝卵石”“面包車”“斑馬線”“梅花鹿”“燕尾服”等詞都向我們透露出這樣一個(gè)信息，即含有兩個(gè)以上語素的合成詞，語素和語素之間往往因?yàn)槟撤N相似的特性而結(jié)合成一個(gè)新的詞匯，每個(gè)語素的意義在詞語的記憶中都起著重要作用。由于世界其他國家的文字系統(tǒng)基本都是表音文字系統(tǒng)，即文字符號(hào)形式和意義觀念不直接發(fā)生聯(lián)系，因此外國學(xué)生在詞匯習(xí)得時(shí)往往采用機(jī)械式記憶策略來記憶詞的整體意義和語音，并沒有深入到詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解式記憶，忽略了語素之間的內(nèi)部相似特征，妨礙了隱喻思維能力的形成，最終降低了詞匯的習(xí)得效度。

（二）詞匯教學(xué)策略

詞匯學(xué)習(xí)策略的實(shí)施方式一方面受到習(xí)得個(gè)體的學(xué)習(xí)水平和習(xí)得特點(diǎn)所限制，另一個(gè)不可忽略的方面則是受到教師所實(shí)施的詞匯教學(xué)策略的影響。目前常用的詞匯教學(xué)策略有歸類法、對比法、聯(lián)想法、語境法、語素分析法等，這些方法在某種程度上都對詞匯的記憶和理解起到了一定的積極作用，但這些詞匯教學(xué)方法沒有深入到詞匯內(nèi)部。從事對外漢語教學(xué)的教師較少從語言學(xué)理論的高度來認(rèn)識(shí)和研究隱喻，忽視了通過挖掘字、詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)意義和文化意義去講解生詞，學(xué)生對隱喻詞匯的理解和運(yùn)用的有限性制約了他們有效地建立起不同事物特征聯(lián)系的方式和網(wǎng)絡(luò)[9]。例如，單純詞“紅”不僅是一個(gè)傳遞顏色的文字符號(hào)，它還蘊(yùn)含著豐富的文化色彩——“吉祥”“喜慶”“革命”“有名的”等，因此“大紅燈籠”“紅包”“紅歌”“紅人”等詞就是通過“紅”字的隱喻認(rèn)知概念體系而產(chǎn)生的詞語，這樣的構(gòu)詞現(xiàn)象在漢語里非常普遍，在對《新華詞典》隨機(jī)調(diào)查的5000個(gè)漢字當(dāng)中，有1638個(gè)漢字的引申義是通過隱喻方式獲得的，比例達(dá)到32.76%。教師如果在講解詞語時(shí)忽略了某個(gè)語素的諸多引申義和引申理據(jù)，學(xué)生對于這個(gè)詞的理解就會(huì)缺乏完整性甚至出現(xiàn)偏差。另外，還有些合成詞同時(shí)具有“字面”和“比喻義”兩種義項(xiàng)，而在日常生活中往往用其“比喻義”，比如“冤枉路”“絆腳石”“背景”“高峰”“骨干”。教師若是忽略“字面義”和“比喻義”之間的聯(lián)系而孤立講這些詞，生澀的詞義會(huì)降低學(xué)生對于詞語的理解效果和使用頻度。因此，傳統(tǒng)詞匯教學(xué)策略較少通過系統(tǒng)的研究詞的隱喻認(rèn)知理據(jù)來形成教學(xué)方法，這是制約外國學(xué)生形成漢語隱喻性思維的重要因素。

（三）詞匯大綱

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在普通語言中，大約70%的表達(dá)方式是隱喻性的。人類在日常交際中，每分鐘的表達(dá)都離不開隱喻，隱喻思維能力的重要性不言而喻。因此，培養(yǎng)外國學(xué)生具有漢語隱喻思維能力是漢語習(xí)得的關(guān)鍵性問題之一。外國學(xué)生在進(jìn)入中高級(jí)階段學(xué)習(xí)漢語時(shí)，隨著漢語水平的提高，在語言交際中會(huì)觸及越來越多的同素異義詞，日常生活中出現(xiàn)的如“腐敗”“紅火”“跳槽”“炒魷魚”“骨肉”“打折扣”等大量的高頻隱喻詞匯，如果沒有良好的隱喻思維能力，即使學(xué)生記住了這些詞的基本意義，在語言交際中仍然會(huì)面臨著“失敗”的可能。在目前的國際漢語教學(xué)中，隱喻詞匯的概念、形式、產(chǎn)生途徑以及認(rèn)知理據(jù)還未曾通過科學(xué)、系統(tǒng)的方法引入到漢語課堂中。通過調(diào)查統(tǒng)計(jì)，在《新HSK六級(jí)詞匯大綱》5000詞中，共有隱喻詞匯756個(gè)，大約僅占大綱詞匯總量的15%。隱喻詞匯較低的比例會(huì)直接影響到教師講授詞匯的重點(diǎn)和學(xué)生對隱喻詞匯的習(xí)得數(shù)量?！缎翲SK六級(jí)詞匯大綱》對隱喻詞匯的收錄數(shù)量和日常生活中高頻率使用的漢語隱喻詞匯形成矛盾，在一定程度上降低了隱喻思維能力培養(yǎng)的效度，制約了二語習(xí)得者漢語隱喻思維能力的發(fā)展。

（四）教材編寫

目前，國際漢語教學(xué)界還沒有專門針對漢語隱喻詞匯習(xí)得進(jìn)行編撰的隱喻思維能力培養(yǎng)的專業(yè)性教材，一般的漢語教材中隱喻詞匯的收錄比例比較少，難以為學(xué)生提供必要的隱喻詞匯習(xí)得的資源平臺(tái)。另外，課文中所呈現(xiàn)的語境很難圍繞隱喻詞匯字面義和引申義所產(chǎn)生的相關(guān)性來進(jìn)行情景設(shè)計(jì)，語料資源的缺乏加大了構(gòu)建隱喻思維能力培養(yǎng)的教學(xué)模式的難度。除此之外，成語、慣用語中有大量承載著中華民族文化的隱喻詞匯，這對于習(xí)得者來說是難得的文化透視語料，對其建立漢語聯(lián)想機(jī)制起著重要的作用。令人可喜的是，對外漢語教學(xué)界已經(jīng)有多部關(guān)于外國學(xué)生成語和慣用語習(xí)得的教材或讀物，一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)行聽、說、讀、寫教材在提供隱喻詞匯資源方面的所呈現(xiàn)出的不足。然而，這部分教材的編寫內(nèi)容和模式仍然缺乏隱喻思維能力的培養(yǎng)理念，沒有為成語或慣用語的產(chǎn)生源頭到應(yīng)用層面提供應(yīng)有的認(rèn)知理據(jù)的相關(guān)解釋，教師或?qū)W生在使用教材時(shí)便會(huì)忽略成語或慣用語在隱喻思維能力培養(yǎng)中的重大作用。

（五）課程設(shè)置

詞匯教學(xué)是語言學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，詞匯的掌握和運(yùn)用直接影響到學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等各項(xiàng)技能。隱喻思維能力培養(yǎng)需要給予隱喻詞匯教學(xué)較大的課程空間，而在當(dāng)前的對外漢語教學(xué)中幾乎所有的課程設(shè)置都在圍繞著綜合漢語、聽力、口語、寫作、閱讀、文化藝術(shù)等課型，并沒有專門針對外國學(xué)生隱喻思維能力培養(yǎng)的詞匯課型設(shè)置。隱喻詞匯的教學(xué)與習(xí)得在隱喻思維能力培養(yǎng)中是不可或缺的重要環(huán)節(jié)，而隱喻詞匯相關(guān)課程的缺乏在較大程度上減少了培養(yǎng)外國學(xué)生漢語隱喻思維能力的途徑和渠道，阻礙了外國學(xué)生發(fā)展?jié)h語思維的能力，最終將影響到國際漢語的整體教學(xué)效果和習(xí)得效度。

隱喻思維能力培養(yǎng)的制約因素對國際漢語詞匯教學(xué)有著較大影響，同時(shí)也影響到了外國學(xué)生對于漢語習(xí)得機(jī)制的完善與提升。如何調(diào)整外國留學(xué)生詞匯習(xí)得策略，創(chuàng)新教學(xué)策略，研究隱喻詞匯的教學(xué)模式和教學(xué)方法，增大詞匯大綱的隱喻詞匯的比例以及編寫隱喻詞匯教材，增設(shè)隱喻詞匯課程，將成為培養(yǎng)外國留學(xué)生隱喻思維能力的關(guān)鍵。與此同時(shí)，外國留學(xué)生隱喻思維能力的培養(yǎng)研究會(huì)進(jìn)一步完善國際漢語的習(xí)得理論，并推動(dòng)國際漢語教學(xué)模式和教學(xué)方法的改革和創(chuàng)新，最終提高外國學(xué)生的漢語認(rèn)知能力和國際漢語的應(yīng)用水平。

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【責(zé)任編輯 王鳳娥】

H102

A

1674-5450（2014）04-0057-03

2014-01-05

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（12YJC740133）

于婧陽，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學(xué)講師，文學(xué)碩士。