向良瓊+朱曉燕

在閱讀教學(xué)中，教師適當(dāng)適時(shí)地引進(jìn)其他文本，和當(dāng)前課文構(gòu)成相互參照、彼此牽連的互文文本，讓學(xué)生在引進(jìn)文本與當(dāng)前課文之間搭建橋梁，形成對(duì)話，從而深入解讀當(dāng)前課文，用這種方式構(gòu)建的閱讀教學(xué)，稱為互文閱讀教學(xué)?；ノ奈谋臼腔ノ拈喿x教學(xué)的中介，教師能否適時(shí)引入互文文本是檢驗(yàn)教師教學(xué)機(jī)智的試金石。我們通過近幾年的實(shí)踐探索，摸索出了文本引入時(shí)機(jī)的幾點(diǎn)做法。

一.在文章關(guān)鍵處引入文本

文章的關(guān)鍵處是指文章中最關(guān)緊要的地方，它對(duì)文章的主題、情感等起著決定性作用。找準(zhǔn)關(guān)鍵處適時(shí)引入文本，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，讓學(xué)生碰撞出思想的火花，將其引入豁然開朗、醍醐灌頂之境界。

如在教學(xué)《魚游到了紙上》這篇課文，本課的學(xué)習(xí)重難點(diǎn)是理解“魚游到了紙上”與“魚游到了心里”之間的關(guān)系。文中三次提到“魚游到了紙上”，一次提到“魚游到了心里”，在學(xué)生為這一關(guān)系糾結(jié)時(shí)，適時(shí)以提問的方式提出：“我們還記得以前學(xué)過的《胸有成竹》的故事嗎？”問題一拋出，孩子們就會(huì)借著這個(gè)話題，講述故事內(nèi)容和自己的感悟，然后就根據(jù)文與可因?yàn)樾闹杏兄?，所以才把竹畫得栩栩如生；繼而理解了是因?yàn)榍嗄晷闹杏恤~，所以才把魚畫得如此形象生動(dòng)。通過這樣的互文輔助，就很容易地理解了“魚游到了紙上”與“魚游到了心里”的因果關(guān)系。

二.在主題升華處引入文本

主題就是作者在說明事物、闡述道理、反映生活時(shí)，通過文章內(nèi)容所表現(xiàn)出來的基本思想。文章主題的升華可以“由點(diǎn)及面”，由一個(gè)人聯(lián)想到一類人，由一件小事聯(lián)想到一類現(xiàn)象，并引發(fā)思考。

如《我的伯父魯迅先生》結(jié)尾“的確，伯父就是這樣的一個(gè)人，他為自己想得少，為別人想得多”，全文始終貫穿著這一基本主題。理解課文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生概括“魯迅先生是怎樣的一個(gè)人”這一問題，迅速找出課文的中心句，然后追根溯源，直奔課文內(nèi)容：談《水滸傳》、談“碰壁”、救助車夫、關(guān)心女傭。學(xué)生通過對(duì)文章典型事例的解讀，感受到魯迅是一個(gè)“為自己想得少，為別人想得多的人”。此時(shí)，當(dāng)學(xué)生情緒激動(dòng)，處于不吐不快之狀態(tài)，教師點(diǎn)撥：“當(dāng)時(shí)，有一名青年，名叫巴金，他為我們記下了一些永遠(yuǎn)不能忘記的事情?！币龌ノ摹队肋h(yuǎn)不能忘記的事情》，學(xué)生通過對(duì)相同主題文本的解讀，讓魯迅這一人物形象在心目中留下深刻的烙印。

三.在學(xué)生憤悱處引入文本

“不憤不啟，不悱不發(fā)。”當(dāng)學(xué)生處于積極思考，急于解決而又無法解決，或處于想說又難以表過的狀態(tài)時(shí)，教師可引進(jìn)互文文本，以幫助學(xué)生開啟思路。

如學(xué)習(xí)《橋》時(shí)，老師提出疑問：“課文塑造了一位普通的老共產(chǎn)黨員的光輝形象，是一篇寫人的文章，為何要以《橋》為題呢？”當(dāng)學(xué)生對(duì)這一問題不得要領(lǐng)時(shí)，教師引進(jìn)《金色的魚鉤》最后一段：“擦干了眼淚……，在這個(gè)長滿了紅銹的魚鉤上，閃爍著燦爛的金色的光芒！”這一段話，揭示了課文的主題，也正是課文以“金色的魚鉤”為題的深刻內(nèi)涵。在《橋》文中，老支書面對(duì)狂奔而來的洪水，高風(fēng)亮節(jié)、果決指揮，將村民們送上跨越死亡的生命橋，用自己的血肉之軀筑起了一座不朽的橋梁。這座橋梁是我們黨以老支書為代表的優(yōu)秀共產(chǎn)黨員密切聯(lián)系群眾的“橋”，這正是課文以“橋”為題的深刻內(nèi)涵。通過互文的引進(jìn)，讓學(xué)生充分理解作者選題的用意之深。

四.在文章矛盾處引入文本

矛盾處是指文章中相互抵觸、互不相容的地方。教師抓住文章的矛盾處，提供一個(gè)交流的平臺(tái)，讓學(xué)生進(jìn)入矛盾沖突的真實(shí)情境，從而產(chǎn)生疑問，激起認(rèn)知沖突，這種沖突是磨練思維、提高認(rèn)知的最佳方式。

學(xué)完《景陽岡》，學(xué)生質(zhì)疑：“課文前面寫武松赤手空拳打死猛虎，顯示他武藝超群，勇敢無畏。可結(jié)尾寫武松下岡時(shí)的心理活動(dòng)：‘天色看看黑了，如果再跳出一只大蟲來，卻怎么斗得過？此時(shí)的膽小害怕與先前的勇敢無畏不是矛盾嗎？”于是我鼓勵(lì)他們?cè)傧胂耄何渌墒窃谑裁辞闆r下打死老虎？如果真的再來一只老虎，會(huì)是什么情景？孩子們思索片刻，笑著說：“我覺得作者在這兒寫的很真實(shí)，武松打死老虎后手腳酥軟，哪來勁兒再打死一只？”見學(xué)生茅塞頓開，我趁機(jī)引入金圣嘆的評(píng)論：“讀打虎一篇，而嘆人是神人，虎是怒虎，固已妙不容說矣?！焐纯春诹耍┛衷偬恢怀鰜?，且掙扎下崗子去一段；下崗子走不到半路，枯草叢中鉆出兩只大蟲，叫聲‘阿呀，今番罷了一段。皆是寫極駭人之事，卻盡用極近人之筆……”教師在課文矛盾處引入文本，讓學(xué)生直接面對(duì)文本，從而激活了知識(shí)儲(chǔ)備，激起了思維火花。

[該文為湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題《互文性理論在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究》（XJK011CJJ053）的部分研究成果。]

向良瓊，朱曉燕，教師，現(xiàn)居湖南桑植。